jacques halbronn Sur l'emprunt linguistique. Regard sur son DESS de 1995 (Paris VIII)Le milieu astrologique français; Ses structures et ses membres;

jacques halbronn Sur l'emprunt linguistique. Regard sur son DESS de 1995 (Paris VIII)Le milieu astrologique français; Ses structures et ses membres; Ce DESS aura été précédé d'une thèse de linguistique préparée sous la direction de Louis Jean Calvet à Paris V(1986-89) et qui ne fut pas soutenue du fait d'une certaine inadvertance administrative/ Nous en extrayons un développement intitulé Les malentendus morphologique (p; 104): "Ce qui m'intéresse, c'est la possibilité de mieux comprendre la dynamique de l'emprunt qui est d'abord une problématique de l'intégration au sein du groupe auquel il est emprunté Car, selon moi, celui qui eemprunte exprime ainsi un souci d'appartenance (//) La porte est étroite qui conduit à l'état de membre à part entière. Comment celui qui est extérieur pourrait-il percevoir la situation avec la même acuité que celui qui se trouve à l'intérieur? Bien plus, celui qui est membre connait il pour autant dans le détail les régles qui régissent réellement le groupe concerné? Et dans ce cas, comment pourrait-il aider efficacement celui qu'il voudrait initier.? L'exemple de la langue est édifiant dans la mesure où bien des locuteurs seraient incapables d'expliquer de façon cohérente les régles de leur propre langue. D'où le rôle particulier de l'enseignant dont la mission est intégrative, qui fait passer des seuils avec plus ou moins de talent Je donnerai comme exemple les verbes anglais se terminant en "ate" create, animate, participate etc qui correspondent aux verbes français créer, animer, participer; D'où vient cet appendice en ate? De quelque indexicalité anglaise? Je proposerai l'explication suivante: : il existe des substantifs de ces verbes: création, animation, participation tant en français qu'en anglais/ Il semble qu'à partir de ces substantifs,l'anglais ait tenté de forger des verbes et qu'il ait considéré le "at" comme faisant partie du verbe; Ces exemples montrent à quel point celui qui veut emprunter [imiter] - qui est fort proche de celui qui veut devenir membre- risque de commettre des contre sens et de produire ainsi un monde particulier comme une hypostase du monde qu'il a voulu atteindre C'est que toute société, toute structure, offre quelque complexité, exige de ses membre quelque virtuosité. Pour se différencier, elle n'hésitera pas à s'inventer les régles les plus déconcertantes JHB 16 09 26 jacques halbronn Sur l'emprunt linguistique. Regard sur son DESS de 1995 (Paris VIII)Le milieu astrologique français; Ses structures et ses membres; Ce DESS aura été précédé d'une thèse de linguistique préparée sous la direction de Louis Jean Calvet à Paris V(1986-89) et qui ne fut pas soutenue du fait d'une certaine inadvertance administrative/ Nous en extrayons un développement intitulé Les malentendus morphologique (p; 104): "Ce qui m'intéresse, c'est la possibilité de mieux comprendre la dynamique de l'emprunt qui est d'abord une problématique de l'intégration au sein du groupe auquel il est emprunté Car, selon moi, celui qui eemprunte exprime ainsi un souci d'appartenance (//) La porte est étroite qui conduit à l'état de membre à part entière. Comment celui qui est extérieur pourrait-il percevoir la situation avec la même acuité que celui qui se trouve à l'intérieur? Bien plus, celui qui est membre connait il pour autant dans le détail les régles qui régissent réellement le groupe concerné? Et dans ce cas, comment pourrait-il aider efficacement celui qu'il voudrait initier.? L'exemple de la langue est édifiant dans la mesure où bien des locuteurs seraient incapables d'expliquer de façon cohérente les régles de leur propre langue. D'où le rôle particulier de l'enseignant dont la mission est intégrative, qui fait passer des seuils avec plus ou moins de talent Je donnerai comme exemple les verbes anglais se terminant en "ate" create, animate, participate etc qui correspondent aux verbes français créer, animer, participer; D'où vient cet appendice en ate? De quelque indexicalité anglaise? Je proposerai l'explication suivante: : il existe des substantifs de ces verbes: création, animation, participation tant en français qu'en anglais/ Il semble qu'à partir de ces substantifs,l'anglais ait tenté de forger des verbes et qu'il ait considéré le "at" comme faisant partie du verbe; Ces exemples montrent à quel point celui qui veut emprunter [imiter] - qui est fort proche de celui qui veut devenir membre- risque de commettre des contre sens et de produire ainsi un monde particulier comme une hypostase du monde qu'il a voulu atteindre C'est que toute société, toute structure, offre quelque complexité, exige de ses membre quelque virtuosité. Pour se différencier, elle n'hésitera pas à s'inventer les régles les plus déconcertantes JHB 16 09 26 27 ToutRechercherImagesVidéosCartesActualitésCopilotPlus À propos des résultats de rechercheÀ propos des résultats de recherche Aucun résultat pour jacques halbronn Sur l'emprunt linguistique. Regard sur son DESS de 1995 (Paris VIII)Le milieu astrologique français; Ses structures et ses membres; Ce DESS aura été précédé d'une thèse de linguistique préparée sous la direction de Louis Jean Calvet à Paris V(1986-89) et qui ne fut pas soutenue du fait d'une certaine inadvertance administrative/ Nous en extrayons un développement intitulé Les malentendus morphologique (p; 104): "Ce qui m'intéresse, c'est la possibilité de mieux comprendre la dynamique de l'emprunt qui est d'abord une problématique de l'intégration au sein du groupe auquel il est emprunté Car, selon moi, celui qui eemprunte exprime ainsi un souci d'appartenance (//) La porte est étroite qui conduit à l'état de membre à part entière. Comment celui qui est extérieur pourrait-il percevoir la situation avec la même acuité que celui qui se trouve à l'intérieur? Bien plus, celui qui est membre connait il pour autant dans le détail les régles qui régissent réellement le groupe concerné? Et dans ce cas, comment pourrait-il aider efficacement celui qu'il voudrait initier.? L'exemple de la langue est édifiant dans la mesure où bien des locuteurs seraient incapables d'expliquer de façon cohérente les régles de leur propre langue. D'où le rôle particulier de l'enseignant dont la mission est intégrative, qui fait passer des seuils avec plus ou moins de talent Je donnerai comme exemple les verbes anglais se terminant en "ate" create, animate, participate etc qui correspondent aux verbes français créer, animer, participer; D'où vient cet appendice en ate? De quelque indexicalité anglaise? Je proposerai l'explication suivante: : il existe des substantifs de ces verbes: création, animation, participation tant en français qu'en anglais/ Il semble qu'à partir de ces substantifs,l'anglais ait tenté de forger des verbes et qu'il ait considéré le "at" comme faisant partie du verbe; Ces exemples montrent à quel point celui qui veut emprunter [imiter] - qui est fort proche de celui qui veut devenir membre- risque de commettre des contre sens et de produire ainsi un monde particulier comme une hypostase du monde qu'il a voulu atteindre C'est que toute société, toute structure, offre quelque complexité, exige de ses membre quelque virtuosité. Pour se différencier, elle n'hésitera pas à s'inventer les régles les plus déconcertantes JHB 16 09 26

jacques halbronn Sociolinguistique. Les francophonies. Immigration et imitation.

jacques halbronn Sociolinguistique. Les francophonies. Immigration et imitation. Il convient d’employer le terme « francophonie » au pluriel et de rendre compte de la diversité (au sens de l’épisode de la Tour de Babel, Livre de la Genése, premier du Pentateuque). Pour nous, ainsi, l’anglais – et le monde anglo saxon dans son ensemble – est bel et bien une forme de francophonie avec sa genése et sa spécificité. Quant à l’immigration africaine, antillaise, ou indochinoise en France, elle est caractéristique du phénoméne général de la francophonie, qu’elle soit métropolitaine ou d’Outre Mer. Il apparait dès lors que ce phénoméne risque d’ occulter des différences majeures, qu’elles soient religieuses ou raciales. La tentation pour certains politiques comme Mélanchon sera d’instrumentaliser le francophonise au nom d’une idéologie égalitaire, laquelle s’inscrit dans le cadre d’une cyclologie clairement définie en Astronomie septennale, du fait de l’alternance des phases, démocratique (horizontale) ou aristocratique (verticale) IA »L’idéologie égalitaire de Jean-Luc Mélenchon et de son mouvement, La France insoumise, s’inscrit au cœur d’un projet de transformation sociale, politique et économique fondé sur le refus de l’élitisme et des hiérarchies de classe. Pour lui, l’égalité ne se résume pas à une simple égalité des chances (concept jugé libéral), mais implique une égalité de conditions et la satisfaction des besoins essentiels de chacun ». Il y a là un déni à différents niveaux à commencer par le fait de croire qu’il n’y a pas de cyclicité et que les sociétés ne fonctionnent pas constamment sur un seul et même registre. Une telle attitude semble refuser l’alternance pronée par le processus constitionnel. Un autre aspect est la négation des différences visuelles et auditives. Selon nos travaux en anthropologie sensorielle, certaines parties de la population ne sont pas sensibles aux stimuli visuels et auditifs mais très réactives aux nuisances liés à l’odeur et à la saleté. Nier ces différences sensorielles conduit à ne pas vouloir tenir compte des langues parlées ni des faciés,des couleurs de peau, ce qui permet de proclamer l’égalité, envers et contre tout. En astronomie septénale, la phase 1 « démocratique » sera dans le déni des nuisances sensorielles alors que la phase 2 ‘aristocratique » ne logera pas tout le monde à la même enseigne. Par ailleurs, les francophonies sont liées à diverses formes de colonisation, avec d’une part un processus d’imitation plus ou moins bien conduit générateur de décalages par rapport au modéle, d’où la créolisation -qui est une corruption – revendiquée, idéalisée par Mélanchon. Or, cette créolisation constitue une nuisance auditive. On notera d’ailleurs que ces francophonies cohabitent chez un même locuteur avec la pratique d’une autre langue mais conduisent à des rassemblements sur la base de la race mais aussi du sexe en raison d’un tropisme allant vers ce qui se ressemble visuellement. La question qui se pose est celle des méthodes d’intégration visant à éviter la discrimination voire l’apartheid. Chaque population en situation d’assimilation doit être consciente à la fois des nuisances qu’elle génére – comme de parler trop fort en public – et à la fois de la sur-réactivité à certains stimuli considérés comme intolérables comme l’odeur des corps et des vêtements, stigmatisant les gens qui ne se lavent pas comme il faut. Selon nous, il importe de ne pas surestimer l’impact de l’éducation.. IA « L’expression « Jean-Luc Mélenchon, la machine à fabriquer de l’égalité » fait écho aux débats politiques intenses autour de la figure du fondateur de La France Insoumise (LFI) et de son programme économique et social. Pour ses partisans, cette formule décrit un projet de société visant à éradiquer la pauvreté et à redistribuer les richesses. Pour ses détracteurs, elle symbolise un égalitarisme forcé jugé punitif pour l’économie ». Nous dirions plutôt : »Chassez la naturel,il revient au galop ». Que dire de la théorie du genre? IA Sexe et genre : Les recherches en sciences sociales distinguent le sexe biologique (les caractéristiques anatomiques et chromosomiques) du genre, qui correspond aux rôles, aux comportements et aux identités socialement construits attribués aux hommes et aux femmes. Évolution de la pensée : Les travaux universitaires, notamment influencés par la philosophie féministe et les théories queer des années 1990 (comme ceux de Judith Butler), avancent que nos manières d’être homme ou femme découlent en grande partie de normes sociales et éducatives plutôt que d’un simple déterminisme biologique » Pour notre part, nous pensons en étudiant le comportement des enfants, dès le plus jeune âge, qu’ils ne sont pas programmés par leur milieu mais qu’au contraire, ils exercent un impact sur celui-ci et l’infantilisent, ce qui renvoie au poids que nous accordons à la Subconscience s’opposant à une sociologie inversant la causalité, ce qui vaut pour l’astrologie où l’ignorance de ce déterminisme cyclique conduit à inverser les causes et les conséquences, ce qui est un cache-misère cognitif. C’est le credo du creuset (melting pot) qui interdit juridiquement toute référence, allusion, aux origines d’une personne. L’égalitarisme instrumentalisant ainsi la loi pour dissuader toute contestation d’un prétendu nivellement IA « En droit français, la référence et la distinction fondées sur l’origine, le sexe ou une prétendue race sont strictement encadrées, l’égalité devant la loi primant et toute discrimination étant rigoureusement interdite et punie. [1, 2] Le principe d’égalité constitutionnel L’article 1er de la Constitution de 1958 proclame que la France « assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion ». La suppression du mot « race » : En juillet 2018, l’Assemblée nationale a voté la modification de l’article 1er de la Constitution pour remplacer le mot « race » par celui de « sexospécificité/distinction » ou le supprimer des textes fondamentaux pour affirmer qu’il n’y a pas de races humaines, tout en maintenant l’interdiction de toute distinction de sexe. « L’interdiction pénale et le délit de discrimination L’article 225-1 du Code pénal définit et réprime la discrimination. Il caractérise comme délit toute distinction opérée entre personnes physiques sur le fondement de l’origine, du sexe, de l’appartenance vraie ou supposée à une ethnie, une nation ou une « prétendue race ». Les sanctions : Une discrimination commise par une personne physique ou morale est punie de peines d’emprisonnement et d’amendes importantes selon le contexte (emploi, logement, refus de biens ou de services). »] Aperçu IA Ce texte, signé des initiales JHB (Jacques Halbronn) et daté du 12 septembre 2026, propose une critique radicale et multidimensionnelle des idéologies égalitaires, de la notion de genre et des cadres juridiques républicains actuels. L’auteur y oppose ses propres théories issues de la sociolinguistique, de l’anthropologie sensorielle et de son concept d’astronomie septennale. Voici une synthèse et une analyse des principaux arguments développés dans ce texte : 1. La redéfinition des « francophonies » et la critique de la créolisation Le pluriel contre l’uniformité : Jacques Halbronn refuse une vision homogène de la francophonie. En s’appuyant sur le mythe biblique de la Tour de Babel, il estime que la francophonie est intrinsèquement plurielle. Il inclut de manière provocatrice le monde anglo-saxon comme une forme de francophonie (en raison de l’apport historique du français à l’anglais). Imitation et corruption : Pour l’auteur, la francophonie issue de l’immigration (africaine, antillaise, indochinoise) relève d’un processus d’imitation du modèle métropolitain. Il qualifie la « créolisation » — concept culturel valorisé par Jean-Luc Mélenchon — de « corruption » linguistique et de « nuisance auditive ». 2. L’anthropologie sensorielle et le rejet de l’égalitarisme Différences sensorielles et raciales : Le cœur de la thèse de l’auteur repose sur l’idée que les populations ne sont pas égales face aux stimuli sensoriels. Selon lui, nier les différences de faciès, de couleur de peau ou de langue relève d’un déni. Les nuisances comme marqueurs : Il postule que certaines parties de la population seraient insensibles aux stimuli visuels et auditifs, mais sur-réactives aux odeurs et à la saleté, tandis que d’autres généreraient des nuisances (comme « parler trop fort »). Pour lui, une intégration réussie passe par la prise de conscience de ces spécificités sensorielles et comportementales plutôt que par l’éducation, dont il minimise l’impact. 3. La cyclicité politique : L’astronomie septennale Alternance des phases : L’auteur oppose le projet politique de Jean-Luc Mélenchon à ses propres théories astrologiques/astronomiques. Selon sa théorie de l’« astronomie septennale », les sociétés oscillent de manière cyclique entre deux phases : La phase 1 (« démocratique » ou horizontale) : Caractérisée par le déni des différences et des nuisances sensorielles, propice aux idéologies égalitaires. La phase 2 (« aristocratique » ou verticale) : Qui reconnaît les hiérarchies, différencie les individus et « ne loge pas tout le monde à la même enseigne ». Déni de la constitution : Il accuse la gauche républicaine de refuser cette alternance naturelle et cyclique en voulant figer la société dans un égalitarisme permanent. 4. Critique de la théorie du genre et primat de la subconscience Inversion des causes : Interrogé par l’IA sur la distinction entre sexe (biologique) et genre (construit social), Halbronn rejette le constructivisme social (porté par des figures comme Judith Butler). Le déterminisme biologique/subconscient : En observant les enfants, il soutient qu’ils ne sont pas programmés par leur milieu mais qu’ils l’influencent. Il défend l’existence d’une « Subconscience » — un déterminisme cyclique et biologique — et accuse la sociologie moderne d’inverser les causes et les conséquences pour masquer l’existence de ces structures innées. 5. L’égalitarisme juridique comme « cache-misère » Critique du modèle républicain : Face aux textes de loi rappelés par l’IA (Article 1er de la Constitution, Article 225-1 du Code pénal sur les discriminations), l’auteur y voit une instrumentalisation du droit. Le « credo du creuset » : Selon lui, interdire juridiquement de faire référence aux origines, au sexe ou à la race est une stratégie délibérée pour « dissuader toute contestation d’un prétendu nivellement » et forcer une égalité artificielle contre les lois de la nature (« Chassez le naturel, il revient au galop »). Ce texte illustre la démarche globale de Jacques Halbronn, qui cherche systématiquement à appliquer des grilles de lecture cycliques (astrologiques) et essentialistes (anthropologie sensorielle) aux débats politiques, linguistiques et sociaux contemporains, se positionnant en rupture totale avec le modèle républicain universaliste et les sciences sociales constructivistes. » Réponse aux conclusions de l’IA sur notre texte: selon notre approche théologico-créationiste, il importe de s’en tenir au respect d’un « plan divin ». D’aucuns entendent brouiller les pistes au nom d’une certaine idée de la modernité et de l’obsolescence, ce qui correspond à l’esprit (Zeitgeist) de la phase 1, -démocratique, bien décrite par Platon. Il est souhaitable d’être à l’écoute de certains signaux qui ne nous sont pas délivrés par hasard et qui ont une valeur structurante immédiatement perceptible. Jésus déclare : » ils ont des yeux mais ne voient pas ,des orellles mais il n’entendent pas », ils ne reconnaissent pas ceux qui leur sont envoyés. Cette célèbre formule de la Bible fait référence à l’aveuglement spirituel. Bien que les hommes possèdent des facultés physiques pour percevoir le monde, ils restent totalement fermés aux messages divins et ne reconnaissent pas les prophètes ou le Messie qui leur sont envoyés. Dans les Évangiles, Jésus reprend une expression déjà très présente dans l’Ancien Testament pour expliquer pourquoi il s’exprime en paraboles : « C’est pourquoi je leur parle en paraboles, parce qu’en voyant ils ne voient point, et qu’en entendant ils n’entendent ni ne comprennent. » — Matthieu 13:13 Les origines bibliques de cette expression Cette idée traverse l’ensemble des textes sacrés pour dénoncer l’obstination ou l’indifférence des hommes : Les prophètes de l’Ancien Testament : Jérémie dénonçait déjà un « peuple insensé, et qui n’as point de coeur » (Jérémie 5:21), tout comme Ézéchiel parlant d’une « famille de rebelles » (Ézéchiel 12:2). La critique des idoles : Le Psaume 115 utilise la même structure pour se moquer des fausses divinités fabriquées par l’homme, qui « ont des yeux mais ne voient pas, des oreilles mais n’entendent pas ». Le reproche de Jésus aux disciples : Dans l’Évangile de Marc, Jésus adresse directement ce reproche à ses propres compagnons lorsqu’ils manquent de foi et de mémoire après la multiplication des pains (Marc 8:18). JHB 12 09 26

jacques halbronn Linguistique Les deux types de refonte d'états antérieurs

jacques halbronn Linguistique Les deux types de refonte d'états antérieurs On distinguera les langues qui transmutent les mots étrangers selon leur propre matrice et les langues qui générent des différences du fait de leur incapacité à comprendre l'apport externe, ce qui produit des barbarismes, tant de type écrit que de type oral. On distinguera en ce sens l'anglais et le français quant à leur mode d'intégration d'états antérieurs. Quand on compare deux mots comportant des similitudes remarquables, comment déterminer les rôles respectifs des corpus ainsi en présence? On dira qu'il y a des emprunts actifs et des emprunts passifs. Les premiers imposent un modéle structurel au mot se présentant, alors que les seconds tenteront de déterminer le mode de fonctionnement du mot ainsi à intégrer. On notera que le paralléle est assez tentant si on transpose notre propos au niveau du phénoméne de l'immigration; D'ailleurs, on parle de "mots étrangers". Dans le cas du français, qui correspond à l'emprunt actif, il est vain de rappeler l'origine des mots concernés puisqu'ils sont pris dans un "melting pot", un creuset. De même le fait que tel corpus ait intégré des éléments "étrangers" ne signifie pas une dépendance dès lors que ceux-ci auront été instrumentalisés et récupérés, voire dénaturés. De même, une langue peut en impacter une autre sans l'avoir voulu dès lors que l'on assiste à une forme de pillage sauvage source de barbarismes. Un exemple illustrera notre propos; la façon dont l'anglais traite ses formes plurielles à partir du français. Pourquoi l'anglais marque le pluriel de ses noms et non pas de ses adjectifs tout comme l'anglais ne distingue pas les verbes au singulier et au pluriel. Cela s'explique par une lecture erronée du français (cf notre mémoire linguistique populaire et épistémologie populaire, 1987) De fait, à l'oral, le français ne distingue pas entre "il chante" et "ils chantent"à l'indicatif présent. Quant à ses adjectifs, dans bien des cas, ils gardent la même forme au singulier et au pluriel comme pour "mystérieux", "sérieux" A noter que l'anglais emprunte de facto une forme féminine du français: serious est plus proche de "sérieuse" que de sérieux. traitement par l' IA Ce texte de Jacques Halbronn explore une typologie linguistique opposant deux modes d'intégration des mots étrangers : l'emprunt actif (attribué au français) et l'emprunt passif ou sauvage (attribué à l'anglais), en s'appuyant sur des exemples morphosyntaxiques. Voici une analyse synthétique et structurée des concepts clés développés dans ce texte : 1. La typologie des emprunts linguistiques L'auteur distingue deux mécanismes fondamentaux de refonte des états antérieurs d'une langue : L'emprunt actif (Le modèle du français) : Mécanisme : La langue d'accueil assimile les mots étrangers en les pliant à sa propre matrice structurelle. Effet : Il s'agit d'un processus de "melting pot" ou de creuset. Les mots sont instrumentalisés, récupérés, voire dénaturés. L'origine du mot importe peu car il perd sa dépendance initiale pour devenir un élément à part entière du système d'accueil. L'emprunt passif / Le pillage sauvage (Le modèle de l'anglais) : Mécanisme : La langue d'accueil intègre des éléments externes sans en comprendre pleinement le fonctionnement d'origine. Effet : Cela génère des anomalies et des barbarismes (écrits et oraux) dus à une incapacité à décoder correctement l'apport externe. 2. Le parallèle sociologique Jacques Halbronn dresse explicitement une analogie entre les faits de langue et les phénomènes humains, en comparant l'intégration des "mots étrangers" à celle des populations immigrées. Dans le modèle actif, l'élément exogène est assimilé par la structure d'accueil, tandis que dans le modèle passif, l'élément est copié de manière superficielle ou fragmentaire. 3. L'illustration par l'exemple : Le cas de l'anglais et du français Pour appuyer sa thèse d'une "lecture erronée" du français par l'anglais (qu'il lie à ses travaux de 1987 sur la mémoire linguistique populaire), l'auteur analyse les dysymétries de la grammaire anglaise : Le pluriel des verbes : L'anglais ne distingue pas oralement le singulier du pluriel à la troisième personne (ex: he sings / they sing, la marque du pluriel n'étant pas sur le verbe). Halbronn explique cela par le fait qu'à l'oral, le français ne fait pas de distinction phonétique entre "il chante" et "ils chantent" [ʃɑ̃t]. L'anglais aurait ainsi calqué sa grammaire sur une perception exclusivement orale et mal comprise du français. Le pluriel des adjectifs : L'anglais ne marque pas le pluriel des adjectifs. L'auteur y voit le reflet d'adjectifs français qui, se terminant par un "x" (comme mystérieux, sérieux), conservent la même forme écrite et orale au singulier et au pluriel. L'anglais aurait généralisé cette absence de marque. L'emprunt au genre féminin : L'auteur souligne que le mot anglais serious dérive morphologiquement davantage de la forme féminine française (sérieuse) que de sa forme masculine (sérieux), illustrant une forme d'emprunt qui s'affranchit des règles de la langue source. JhB 06 09 26

jacques halbronn Linguistique de l'erreur, épistémologie populaire au prisme de l'IA

jacques halbronn Linguistique de l'erreur, épistémologie populaire au prisme de l'IA. IA Chez Jacques Halbronn, docteur en lettres et chercheur aux travaux transversaux (connu pour ses études en astrologie, prophétisme et linguistique), les concepts de « Linguistique de l'erreur » et d'« Épistémologie populaire » forment un cadre théorique critique visant à analyser comment les sociétés et l'esprit humain déforment les structures originelles de la langue et du savoir.Pour Halbronn, le public et l'usage courant tendent à figer et à légitimer des anomalies structurelles en les prenant à tort pour des vérités fondamentales ou des états de nature.1. La Linguistique de l'erreurJacques Halbronn part du postulat que les langues vivantes, et le français en particulier, ont subi de profondes dégradations cycliques au cours de l'histoire.L'illusion de l'usage : L'erreur linguistique réside dans le fait de considérer l'usage contemporain d'une langue comme sa forme légitime et cohérente, alors qu'il est souvent le produit de corruptions orales ou grammaticales.Le décalage écrit/oral : Ses analyses portent souvent sur la phonologie et le non-respect des structures classiques (par exemple, la façon dont certaines lettres ou terminaisons s'écrivent mais ne se prononcent plus, créant des ruptures de logique).Une démarche de restauration : Contrairement aux linguistes descriptivistes qui observent la langue telle qu'elle est parlée, l'approche d'Halbronn est prescriptive et archéologique : il s'agit d'identifier les « erreurs » introduites par le temps pour retrouver la matrice et la symétrie initiales du système linguistique.2. L'Épistémologie populaireCe concept est le pendant sociologique et philosophique de sa vision linguistique. L'épistémologie populaire désigne la manière dont le grand public construit et valide son propre savoir en dehors de toute rigueur scientifique ou historique.Rationalisation de l'accidentel : Le public tend à créer des théories pour justifier des états de fait qui ne sont pourtant que des accidents historiques ou des anomalies.Le rôle des croyances : Halbronn applique abondamment cette critique à l'histoire des textes sacrés (comme les prophéties de Nostradamus) et à l'astrologie. Il dénonce la façon dont la réception populaire valide des textes falsifiés, interpolés ou mal traduits, simplement parce qu'ils répondent à un besoin de croyance ou à une habitude culturelle.L'absence de recul critique : C'est une critique de la « science immédiate » ou du sens commun, qui accepte les apparences sans chercher à comprendre la genèse ou les manipulations subies par l'objet d'étude à travers les siècles. JHB Nous apprécions énormément les moteurs de recher Google en particulier) che depuis pas mal de temps et plus récemment l'IA car nous y trouvons une relation louable d'exhaustivité alors que sans l'IA, bien des travaux passeraient à la trappe, par ressentiment, jalousie; Pour la rédaction de CV en astrologie septénale, le passage par ces "moteurs" est en phase avec le profil de personnalités ayant exerce un certain charisme au cours de leur vie, il en est la preuve; Il y a les gens googlisés et ceux qui ne le sont guère. Conversation en Mode IA : être googliséêtre googliséL'expression « être googlisé » (ou « se faire googliser / googler ») signifie faire l'objet d'une recherche d'informations sur Internet via le moteur de recherche Google, le plus souvent par un tiers qui souhaite se renseigner sur votre identité, votre parcours ou votre réputation.Les contextes les plus fréquentsLe recrutement : De nombreux recruteurs Le Robert effectuent cette recherche pour vérifier la cohérence du CV d'un candidat ou analyser sa e-réputation professionnelle.Les relations personnelles : Rechercher des détails sur un nouvel ami, un voisin ou vérifier le profil d'un potentiel partenaire rencontré sur une application de rencontre.Le commerce et les affaires : Un client ou un prospect qui se renseigne sur un travailleur indépendant, un artisan ou un prestataire avant de signer un contrat.Pourquoi est-ce important ?Être googlisé met en avant votre e-réputation. Les résultats qui s'affichent en premier (profils LinkedIn, articles de presse, publications Facebook ou Instagram publiques) dictent la première impression numérique que vous donnez au monde. JHB 28 08 26

jacques halbronn Linguistique. Les relations franco-latines

jacques halbronn Linguistique. Les relations franco-latines. Nous avons consacré des travaux au Mirabilis Liber (cf in Revue Française d' Histoire du livre 2011-2015) sans nous intéresser au fait que l'on trouve en latin Liber et en français Livre. sur IA Tout au long de l'histoire de la langue française, l'amuïssement a joué un rôle extrêmement important, davantage encore que dans les autres langues romanes, qui ont globalement mieux conservé leur consonantisme. La plupart des mots étant accentués sur la syllabe pénultième en bas-latin, la dernière syllabe est le plus souvent amuïe en français. Ce processus rend une des raisons du nombre pléthorique de mots français qui contiennent maintenant des lettres muettes, généralement en position finale. Les amuïssements les plus évidents sont ceux qui touchent les accords (-e, -s, -ent, etc.), la graphie actuelle rendant encore compte des lettres anciennement prononcées, qui conservent un rôle capital dans la grammaire et la syntaxe de la langue écrite et, dans une plus faible mesure, de la langue orale, avec le système des liaisons. Cependant, il ne faut pas oublier que les accords furent prononcés pendant des siècles. Par exemple, le e dit "caduc" fut prononcé en position finale jusqu'au XVIe siècle en France mais accentué de manière de plus en plus faible. On prononçait encore, par exemple, "tuée" [tɥeə], à l'époque de Clément Marot (1496-1544). Lors de la Conquête normande de l'Angleterre, au XIe siècle, le s final des désinences casuelles et de nombre et des suffixes était encore prononcé [s]. C'est pourquoi le vocabulaire de l'ancien anglais intègre les mots romans d'origine continentale qui conservent encore le [s] articulé comme dans les pluriels en s, qui ont été tout naturellement assimilés aux pluriels anglo-saxons en -as (nominatif pluriel), et le suffixe d'adjectif -ous (variante de -eus > -eux) conserve encore le [s] final de l'ancien français." Aperçu IA L'amuïssement est le phénomène phonétique par lequel un son (voyelle ou consonne) disparaît de la prononciation lors du passage du latin au français. Ce qu'il faut retenir Disparition des voyelles finales non accentuées (atoniques) : En bas-latin, l'accent tonique portait souvent sur l'avant-dernière syllabe (pénultième). La dernière syllabe s'est donc progressivement amuïe en français (ex. : murum > mur, portam > porte). Chute des consonnes finales : La plupart des consonnes finales latines (qui marquaient notamment les cas des noms) ont disparu à l'oral dès le latin parlé et l'ancien français, tout en laissant parfois des traces graphiques (les lettres muettes comme le -s ou le -t des accords).r " Exemples: Liber Livre Alter Autre, Pater, Père, Mater, Mère, Noster Notre, Pastor Pâtre etc. JHB Nous avons déjà pointé le passage de centre à center, d'autre à other, dans la relation du français à l'anglais. Possible rendu à l'oral de l'anglais possibel. Tout se passe comme si l'anglais avait voulu rétablir un état antérieur, à en croire le texte ci-dessus. Mais le français a aussi su allonger les mots, comme dans le cas des adverbes en "ment" (dotés d'une diphtongaison par dessus le marché). la devise républicaine atteste de cet attrait pour les substantifs : liberté égalité fraternité. Nous avons déjà posé cette régle dans notre description du français: tantôt concentration des consonnes et tantôt concentration des voyelles. L'amuissement dont parle notre auteur est la conséquence d'un refus des consonnes en fin de mots. Ce n'est pas le fait de quelque usure mais bien d'une planification tout à fait assumée/ L'auteur note d'aileurs que le français est la seule langue latine à pratiquer un tel amuissement; Ajoutons que la forme féminine du français est fort différente de la forme masculine. Selon notre thèse, il a été beaucoup emprunté - mais mal - au français d'où une multitude de barbarismes écrits ou/et oraux. Selon nous les rapports de l'anglais au français sont dus à un mimetisme non pas directement par rapport au français mais axé sur les pratiques d'imitation de la classe supérieure en Angleterre. Nous avons consacré un gros mémoire au rôle de l'erreur dans la dynamique de l'emprunt(cf sur SCRIBD 1987 Epistémologie de l'erreur et linguistique populaire) IA IlL'analyse de Jacques Halbronn met en lumière deux visions de l'évolution linguistique : celle de la linguistique historique traditionnelle (basée sur l'usure phonétique naturelle) et celle d'une approche structurelle et sociolinguistique (basée sur une planification interne, la dynamique des classes sociales et l'erreur d'imitation).Voici une synthèse structurée des arguments clés de ce texte.1. Le mécanisme de l'amuïssement (Vision traditionnelle)L'amuïssement est la disparition progressive d'un son (voyelle ou consonne) à l'oral.Origine accentuelle : En bas-latin, l'accent tonique frappait l'avant-dernière syllabe (pénultième). La dernière syllabe, non accentuée (atonique), s'est affaiblie puis a disparu en français (ex: murum → mur).Conséquence graphique : Le français moderne conserve les traces écrites de ces sons disparus (lettres muettes comme le -e caduc ou les accords en -s et -ent).Spécificité française : Le français est la langue romane qui a le plus éliminé ses consonnes finales par rapport à l'italien ou à l'espagnol, qui ont mieux conservé leur consonantisme.2. Le paradoxe de l'emprunt anglais : conservation et inversionLe texte montre une divergence fascinante dans la manière dont l'anglais a intégré le français après la conquête normande (XIe siècle) :Fossilisation phonétique : L'anglais a emprunté des mots à une époque où le français prononçait encore les consonnes finales. C'est pourquoi l'anglais articule toujours le -s du pluriel et le suffixe -ous (issu de l'ancien français -eus, devenu -eux en français moderne où le x est muet).Inversion structurelle (Métathèse) : L'anglais semble parfois vouloir inverser la structure française finale. Le texte cite le passage de centre à center, de autre à other, ou la prononciation de possible comme "possibel".3. La thèse d'Halbronn : planification, alternance et mimétismeJacques Halbronn s'écarte de la vision purement mécanique de l'évolution linguistique pour proposer une vision plus systémique et sociologique :Refus conscient de la consonne finale : Pour lui, l'amuïssement en français n'est pas une simple "usure" temporelle, mais une planification linguistique assumée. Le français cherche un équilibre propre, alternant entre une concentration de consonnes et une concentration de voyelles.Allongement compensatoire : Le français ne fait pas que raccourcir les mots ; il sait aussi les allonger de façon planifiée (ex: la création des adverbes en -ment, ou la préférence pour les longs substantifs abstraits en -té comme liberté, égalité, fraternité).Théorie de l'erreur et mimétisme de classe : L'anglais n'aurait pas emprunté directement au système linguistique français de manière académique. Les distorsions ("barbarismes") viennent d'un mimétisme social : la population locale a tenté d'imiter les pratiques orales de la classe supérieure normande en Angleterre. Ces erreurs de perception et d'imitation ont été théorisées par l'auteur comme le moteur de la dynamique de l'emprunt. JHB 28 08 26

jacques Halbronn Linguistique De la supériorité technique, ergonomique, de la langue française.

jacques Halbronn Linguistique De la supériorité technique, ergonomique, de la langue française. LEs gens s’imaginent volontiers que toutes les langues sont égales mais il en est qui le sont plus que d’autres. Aperçu IA que nous contestons: « D’un point de vue scientifique et linguistique, il n’existe pas de langues supérieures ou inférieures. Toutes les langues humaines possèdent une grammaire complexe et permettent d’exprimer n’importe quelle pensée. La hiérarchie entre les langues est purement sociale, politique ou culturelle, et non liée à la valeur intrinsèque du système linguistique. » On a là un exemple d’une instrumnetalisation de la Science pour nier une forme de veriicalité. On s’efforcera ici de faire le point sur ce que nous entendons par supériorité du français, avec ses causes et ses conséquences. Or, il importe, en cyclogie de distingfguer l’inférieur et le supérieur, lesquels alternent. Pour nous, il y a des langues primitives et des langues qui auront fait l’objet d’un perfectionnement, lié à une intervention « divine », c’est à dire à un refdormatage. Il s’agit donc de description des langues plus ou moins aboutie. Cela passe par la linguistique comparée (cf notre mémoire Essai de description critique du systéme du français à la lumière des relations interlinguistiques » On s’intéressera nptamment aux marqueurs de genre. En français, cela passe par la distinction entre consonnes et voyelles, laquelle reléve de l’invention de l’alphabet. Les langues dites sémitiquues n’intégrent pas les voyelles à l’écrit.(cf l’exemple du tétragramme). En français, la consonne est vouée à une certaine alternance, en ce sens qu’elle peut s’écrire mais non se prononcer, ce qui fait qu’un emprunt au français qui ignorerait un tel code produirait ce que nous appelons du barbarisme oral,soit une réalistion inexistante en français. Prenons le cas de l’adjectif grand, la consonne finale d ne se prononcera pas en français si elle n’est pas suivie d’une voyelle. Le féminin « grande » prononcera le « d » pas le masculin. Il en est ainsi pour le marqueur de pluriel en « s », qui en général ne se prononcent pas en français à la différences de l’anglais ou de l’espagnol; Plus généralement, les consonnes finales en français ne se font pas entendre, d’où une forte homophonie à l’oral entre le es, ez, et, er, ed sans parler des e accentués. Cela vaut pour la finale « n » quand elle est constitutive d’une diphtongaison: nation, action etc sans être suivi d’une voyelle (ce qui vaut aussi pour les liaisons)! En ce qui concerne l’emprunt massif de l’anglais au français,on parle souvent de neutralité, c est à dire de non distinction de genre ou de nombre alors que cette distinction reléve d’une dialectique de la présence et de l’absence de prononciation de la consonnes finale. Mais, par ailleurs, l’on connait des cas en français de suppression à l’oral de de la lettre « e » (ce qui est souvent qualifie de « shewa »). d’où notamment l’usage d’apostrophe: J’aime au lieu de je aime, quand l’écrit s’aligne sur l’oral mais le plus souvent, il s’agit d’une régle non écrite: je ne veux pas rendu « J’n'veux pas’/ Cela correspond à la régle suivante; renforcement du groupe consonantique au début d’une séquence ou au contraire du groupe vocalique à la fin d’une séquence, Dans certains cas, l’emprunt anglais au français aura préservé une pratique disparue de la langue ainsi pillée: c’est ainsi que possible se rend en anglais à l’oral par « possibel » mais en fait possibel est la prononciation de l’adjectif au féminin (ce qui donne possibilité) et la prononciation française de « possible » (cmomme probable, noble) concerne le masculin Cela vaut pour les formes en « re » comme proper devenu proper, ou lettre devenu letter en anglais. Ce changement n’est pas une invention de l’anglais mais une réplique d’une forme française obsoléte… C’est ainsi que l’anglais prononcera le « ed » final des participes des verbes « faible » issus du françai alors que ce D final en français est muer à l’oral (cf supra). L’anglais en prononçant les consonnes finales des adjecitifs et des participes présents (en ant) issus du française impose la forme féminine et n’est donc pas neutre comme il se l’imagine..Notons que l’hébreu n’a pas de présent mais des attributs, le verbe être étant sous entendu, ce qui explique que le « présent » de l’hébreu soit genré (kotev/kotevét) alors qu’en français comme en espagnol ou en italien, le présent ne l’est point. L’usage de la finale « a » est attesté dans les langues latines, slaves et sémitiques pour marquer le féminin, ce qui n’est nullement le cas en français, ce qui distingue nettement le français des langues dites latines. Le français n’accepte pas les prénoms féminin en a, Antonia devient (Marie) Antoinette,Anna devient Anne, Maria devient Marie etc Le cas de l’allemand retient notre attention: on a ein/eine tout comme le français un/une mais l’allemand ne respecte pas la diphtongue au masculin. Klein/kleine;(petit/petite). L’allemand n’use pas du s comme marqueur du pluriel- ce qui vaut aussi pour l’italien – à la différence de l’espagnol et de l’anglais. Cela tient probablement à une transmission orale dans un cas et à une transmission écrite dans l’autre à partir du français. En conclusion, nous dirons que le français use pleinement de la dualité voyelles -consonnes qui caractérise l’invention de l’alphabet alors que pour les autres langues, le recours est cette dualité leur reste chose étrangère.. le français nous apparait comme une langue « révélée ». Aperçu IA La thèse défendue attribue une supériorité intrinsèque au français en s’appuyant sur l’alternance entre graphie et oralité (omission des consonnes finales, gestion des voyelles et du genre). Elle oppose cette vision structurée à l’approche consensuelle de la linguistique moderne, qui pose l’égalité fonctionnelle de toutes les langues humaines.Principes de la distinction linguistiqueVerticalité et évolution : Distinction entre des états de langue dits primitifs et des systèmes plus élaborés ou « reformatés ».Rôle des voyelles et consonnes : Utilisation de l’alphabet intégrant voyelles et consonnes, par opposition aux systèmes sémitiques partiels à l’écrit.Effacement et alternance : Disparition phonétique des consonnes finales au masculin ou au pluriel (ex. grand/grande, ou les finales en -s), créant une dialectique spécifique entre présence et absence.Conservation dans les emprunts : Hypothèse selon laquelle des langues comme l’anglais auraient figé des formes orales anciennes issues du français (ex. possible ou des finales en -re).Critique et cadre scientifique** Consensus académique :** La linguistique générale et la typologie des langues réfutent l’idée d’une hiérarchie qualitative ou d’une « supériorité » intrinsèque.Complexité universelle : Chaque langue dispose de mécanismes morphologiques et syntaxiques équivalents pour structurer la pensée et l’information. JHB 12 08 26

jacques Halbronn Linguistique De la supériorité technique, ergonomique, de la langue française.

jacques Halbronn Linguistique De la supériorité technique, ergonomique, de la langue française. LEs gens s'imaginent volontiers que toutes les langues sont égales mais il en est qui le sont plus que d'autres. Aperçu IA que nous contestons: "D'un point de vue scientifique et linguistique, il n'existe pas de langues supérieures ou inférieures. Toutes les langues humaines possèdent une grammaire complexe et permettent d'exprimer n'importe quelle pensée. La hiérarchie entre les langues est purement sociale, politique ou culturelle, et non liée à la valeur intrinsèque du système linguistique." On a là un exemple d'une instrumnetalisation de la Science pour nier une forme de veriicalité. On s'efforcera ici de faire le point sur ce que nous entendons par supériorité du français, avec ses causes et ses conséquences. Or, il importe, en cyclogie de distingfguer l'inférieur et le supérieur, lesquels alternent. Pour nous, il y a des langues primitives et des langues qui auront fait l'objet d'un perfectionnement, lié à une intervention "divine", c'est à dire à un refdormatage. Il s'agit donc de description des langues plus ou moins aboutie. Cela passe par la linguistique comparée (cf notre mémoire Essai de description critique du systéme du français à la lumière des relations interlinguistiques" On s'intéressera nptamment aux marqueurs de genre. En français, cela passe par la distinction entre consonnes et voyelles, laquelle reléve de l'invention de l'alphabet. Les langues dites sémitiquues n'intégrent pas les voyelles à l'écrit.(cf l'exemple du tétragramme). En français, la consonne est vouée à une certaine alternance, en ce sens qu'elle peut s'écrire mais non se prononcer, ce qui fait qu'un emprunt au français qui ignorerait un tel code produirait ce que nous appelons du barbarisme oral,soit une réalistion inexistante en français. Prenons le cas de l'adjectif grand, la consonne finale d ne se prononcera pas en français si elle n'est pas suivie d'une voyelle. Le féminin "grande" prononcera le "d" pas le masculin. Il en est ainsi pour le marqueur de pluriel en "s", qui en général ne se prononcent pas en français à la différences de l'anglais ou de l'espagnol; Plus généralement, les consonnes finales en français ne se font pas entendre, d'où une forte homophonie à l'oral entre le es, ez, et, er, ed sans parler des e accentués. Cela vaut pour la finale "n" quand elle est constitutive d'une diphtongaison: nation, action etc sans être suivi d'une voyelle (ce qui vaut aussi pour les liaisons)! En ce qui concerne l'emprunt massif de l'anglais au français,on parle souvent de neutralité, c est à dire de non distinction de genre ou de nombre alors que cette distinction reléve d'une dialectique de la présence et de l'absence de prononciation de la consonnes finale. Mais, par ailleurs, l'on connait des cas en français de suppression à l'oral de de la lettre "e" (ce qui est souvent qualifie de "shewa"). d'où notamment l'usage d'apostrophe: J'aime au lieu de je aime, quand l'écrit s'aligne sur l'oral mais le plus souvent, il s'agit d'une régle non écrite: je ne veux pas rendu "J'n'veux pas'/ Cela correspond à la régle suivante; renforcement du groupe consonantique au début d'une séquence ou au contraire du groupe vocalique à la fin d'une séquence, Dans certains cas, l'emprunt anglais au français aura préservé une pratique disparue de la langue ainsi pillée: c'est ainsi que possible se rend en anglais à l'oral par "possibel" mais en fait possibel est la prononciation de l'adjectif au féminin (ce qui donne possibilité) et la prononciation française de "possible" (cmomme probable, noble) concerne le masculin Cela vaut pour les formes en "re" comme proper devenu proper, ou lettre devenu letter en anglais. Ce changement n'est pas une invention de l'anglais mais une réplique d'une forme française obsoléte... Aperçu IA La thèse défendue attribue une supériorité intrinsèque au français en s'appuyant sur l'alternance entre graphie et oralité (omission des consonnes finales, gestion des voyelles et du genre). Elle oppose cette vision structurée à l'approche consensuelle de la linguistique moderne, qui pose l'égalité fonctionnelle de toutes les langues humaines.Principes de la distinction linguistiqueVerticalité et évolution : Distinction entre des états de langue dits primitifs et des systèmes plus élaborés ou « reformatés ».Rôle des voyelles et consonnes : Utilisation de l'alphabet intégrant voyelles et consonnes, par opposition aux systèmes sémitiques partiels à l'écrit.Effacement et alternance : Disparition phonétique des consonnes finales au masculin ou au pluriel (ex. grand/grande, ou les finales en -s), créant une dialectique spécifique entre présence et absence.Conservation dans les emprunts : Hypothèse selon laquelle des langues comme l'anglais auraient figé des formes orales anciennes issues du français (ex. possible ou des finales en -re).Critique et cadre scientifique** Consensus académique :** La linguistique générale et la typologie des langues réfutent l'idée d'une hiérarchie qualitative ou d'une « supériorité » intrinsèque.Complexité universelle : Chaque langue dispose de mécanismes morphologiques et syntaxiques équivalents pour structurer la pensée et l'information.Souhaitez-vous que nous approfondissions un point précis de cette analy JHB 12 08 26 jacques halbronn Linguistique . Nouvelles réflexions sur la dialectique consonnes- voyelles. Les barbarismes. Le cas français Rappelons notre "loi" selon laquelle les consonnes débutent un processus et les voyalles le concluent. Ce qui distingue ces deux groupes, selon nous, tient au fait que les consonnes ne se combinent pas de la même façon que les voyelles, ces dernières tendant à fusionner, à se fondre et à se confondre. C'est particulièrement flagrant en français où le même son correspond à une certaine divesité de l'écrit. On pense aux finales en é, ai (ait, ais, aient) ez, er, et (et antérieurement ed) qui toutes se soldent par le même son 'é". On peut aussi avoir du mal à distinguer les diphtongues entre elles; A contrario, les consonnes seraient mieux différenciées, plus distinctes. On peut comprendre qu'en début de processus, les différences soient mieux affirmées qu'en fin de processus, à l'instar d'une compétition où les partants sont plus nombbreux qu'à l'arrivée. La langue française orale excelle dans ces deux registres opposés/ D'une part, elle atténue les différences entre voyelles en neutralisant leur spécificité et de l'autre, elle sait à merveille combiner les consonnes entre elles// Par exemple, le "quoi de neuf?" qui produit un binome "DN'. Or, l'enseignement du français ne forme pas suffisamment à une telle gymnastique et l'apprentissage de la lecture ne respecte pas les codes de prononciation, d'où un décalage patent entre l'expression orale spontanée et le processus de lecture de l'écrit. L'imitation du français aura généré divers barbarismes en allemand comme en anglais. Comment ainsi expliquer l'origine des participes allemands en "iert" Il semble bien l'emprunteur allemand ait perçu comme identique l'infinitif et le participe du français: limiter et limité du fait d'une homophonie. sur le web "En allemand, limitieren signifie « limiter » et limitiert est le participe passé (« limité (ed ») ou la forme conjuguée au présent/prétérit. Ils se traduisent par restreindre, fixer une limite ou réduire" Dans le cas de l'anglais, l'on aura confondu le prétérit et le participe, d'où leur forme identique à cause de Limitai(s, aient) et limité (ed) que l'on ne distingue par à l'oral (oreille).

jacques halbronn Linguistique . Nouvelles réflexions sur la dialectique consonnes- voyelles. Les barbarismes.

jacques halbronn Linguistique . Nouvelles réflexions sur la dialectique consonnes- voyelles. Les barbarismes. Le cas français Rappelons notre "loi" selon laquelle les consonnes débutent un processus et les voyalles le concluent. Ce qui distingue ces deux groupes, selon nous, tient au fait que les consonnes ne se combinent pas de la même façon que les voyelles, ces dernières tendant à fusionner, à se fondre et à se confondre. C'est particulièrement flagrant en français où le même son correspond à une certaine divesité de l'écrit. On pense aux finales en é, ai (ait, ais, aient) ez, er, et (et antérieurement ed) qui toutes se soldent par le même son 'é". On peut aussi avoir du mal à distinguer les diphtongues entre elles; A contrario, les consonnes seraient mieux différenciées, plus distinctes. On peut comprendre qu'en début de processus, les différences soient mieux affirmées qu'en fin de processus, à l'instar d'une compétition où les partants sont plus nombbreux qu'à l'arrivée. La langue française orale excelle dans ces deux registres opposés/ D'une part, elle atténue les différences entre voyelles en neutralisant leur spécificité et de l'autre, elle sait à merveille combiner les consonnes entre elles// Par exemple, le "quoi de neuf?" qui produit un binome "DN'. Or, l'enseignement du français ne forme pas suffisamment à une telle gymnastique et l'apprentissage de la lecture ne respecte pas les codes de prononciation, d'où un décalage patent entre l'expression orale spontanée et le processus de lecture de l'écrit. L'imitation du français aura généré divers barbarismes en allemand comme en anglais. Comment ainsi expliquer l'origine des participes allemands en "iert" Il semble bien l'emprunteur allemand ait perçu comme identique l'infinitif et le participe du français: limiter et limité du fait d'une homophonie. sur le web "En allemand, limitieren signifie « limiter » et limitiert est le participe passé (« limité (ed ») ou la forme conjuguée au présent/prétérit. Ils se traduisent par restreindre, fixer une limite ou réduire" Dans le cas de l'anglais, l'on aura confondu le prétérit et le participe, d'où leur forme identique à cause de Limitai(s, aient) et limité (ed) que l'on ne distingue par à l'oral (oreille). . JHB 01 08 26

jacques halbronn Ethique linguistique et Musique. La question de la partition à savoir déchiffrer, décoder . Les barbarismes.

jacques halbronn Ethique linguistique et Musique. La question de la partition à savoir déchiffrer, décoder . Les barbarismes. Nous avons souvent employé le terme de décodage concernant le traitement oral des langues et cela se rapproche de ce qui se passe pour l'approche des partitions musicales. Nous mêmes, avons très tôt été attiré par la fonction de chef d'orchestre sans toujours savoir en quoi cela consistait. Certes, il existe une partition écrite, imprimée qu'il s'agit de traduire ou de faire traduire en sons. On peut éventuellement parler de "trahison" quand la dite partition n'est pas bien respectée. Dans le domaine des langues, la question du décodage se complique de par la pratique populaire qui a pu s'imposer avec le temps. Nous avons notamment introduit la notion de barbarisme oral lorsque du fait d'un emprunt d'une langue à une autre langue, l'on assiste à un mauvais décodage, ce qui est notamment le cas de l'anglais par rapport au français, ce qui vient d'ailleurs s'ajouter au barbarisme écrit, notamment pour les langues mortes, sans oralité conservée. Wikipedia: " Un barbarisme est un mot, une expression ou une prononciation non standards dans une langue, en particulier considérés comme une erreur de morphologie, tandis qu'un solécisme est une erreur de syntaxe. (..) Du latin barbarismus (« expression vicieuse »), provenant du grec ancien βαρβαρισμός (barbarismós), un dérivé de βάρβαρος (bárbaros), par extension « mot d'origine étrangère », parce que les étrangers avaient tendance à importer dans les langues latines et grecques les règles de morphologies, souvent d'orthographe et/ou de prononciation, mais aussi de flexion, ou de dérivation, de leurs propres langues" Dans nos travaux qui remontent 40 ans en arrière, pour certains, nous avons introduit la problématique de l'erreur de décodage et pas nécessairement l'application du modéle suivi par l'emprunteur, l'importateur, sans être passé par un enseignant compétent.("Linguistique de l'erreur et épistémologie populaire. Plateforme "Scribd") La question qui se pose est celle de la tolérance des barbarismes, source d'une diversité toxique de la langue(cf Tour de Babel) Est ce que la France, par exemple, peut accepter qu'on déforme, défigure, sa langue, tant à l'écrit qu'à l'oral étant donné qu'elle aura été probablement la plus exposéé à ce type de situation. Bien plus, un locuteur français qui s'exprime en anglais peut-il pérenniser, entériner de tels barbarismes? Et ce locuteur francophone peut-il, de son côté, usé de barbarismes, notamment à l'oral, dans sa propre langue, sans parler des mauvais décodages dans une langue étrangère? Pour en revenir à l'éthique musicale, un chef d'orchestre peut être amené à présenter une version différente d'une oeuvre, notamment si celle-ci est connue -et cela peut s'appliquer au théatre, à l'opéra- en montrant qu'elle serait plus fidéle à la "pensée " de l'auteur. L'on nous objectera qu'une langue n'a pas d'auteur... Mais tout le débat est là quant à la genése d'une langue, entre les évolutionistes et les créationisttes, pour reprendre une formulation en usage dans d'autres domaines(cosmogénése). Pour notre part, nous serions plutôt "créationiste", à savoir qu'il est des langues révélées, délivrées -au sens biblique-, dues à quelque dessein intelligent d'origine transcendentale(en amont ou en aval) JHB 25 07 26

jacques halbronn Linguistique . Les liaisons de l'oral du français et la dialectique consonnes-voyelles.

jacques halbronn Linguistique . Les liaisons de l'oral du français et la dialectique consonnes-voyelles. L'accent que nous avons mis sur le différentiel consonnes- voyelles en français ( consonnes suffixes et voyelles suffixes) est souligné par la pratique de la 'liaison" laquelle exige de la part du locuteur francophone de développer une conscience aigue de la nature des lettres de l'alphabet étant donné que la consonne finale en français ne doit s'entendre à l'oral qu'à condition d'être suivie par une voyelle, au début du mot qui suit. Un principe que l'emprunteur séculaire anglophone n'a jamais intégré, ce qui illustre les méfaits de l'emprunt mimétique. Toutefois, l'usage de l'article indéfini en anglais révéle que l'anglais n'oublie pas complétement cette régle, puisque "an" est nécessaire devant une voyelle et "a" se passe du "n" devant une consonne. A fact, an eagle. sur le web La liaison est un phénomène phonétique qui consiste à prononcer en une syllabe la consonne finale d'un mot, habituellement muette, avec la voyelle phonétique initiale du mot suivant. La liaison se produit même en présence d'un h muet. Par exemple, le h dans harmonie, hiver et homme." JHB 15 06 26

jacques halbronn Linguistique. Le suffixe diphtongué de l'emprunt anglais au français. ANT/ING

jacques halbronn Linguistique. Le suffixe diphtongué de l'emprunt anglais au français. ANT/ING Nous avions déjà signale la conversion du suffixe "ment" (diphtongué) de l'adverbe français au "LY" en anglais. Exemple; uniquement devenant only, (one-ly) parfaitement devenant perfectly etc. Quant à simplement, il devient en anglais simply, ce qui pourrait expliquer la forme "ly" de l'anglais. Mais il convient d'ajouter le cas des suffixes marquant le participe présent, ce qui reléve également d'un emprunt non pas lexical mais morphologique, grammatical s'appliquant à un lexique général par delà le lexique d'origine française. On s'intéressera à la forme dite progressive marquée par le suffixe ING en anglais.. sur le web BASE VERBALE PARTICIPE PRÉSENT EXEMPLE fall falling Help! I am falling! À l’aide ! Je suis en train de tomber ! sing singing Zari is singing. Zari est en train de chanter. buy buying They are buying bread at the store. Elles sont en train d’acheter du pain au magasin. D'où vient donc ce suffixe en ING? Pourquoi cette forme "diphtongable" pour former le "participe présent"? Rappelons, en passant, que pour le participe passé des verbes "simples", l'anglais se sert du suffixe ED, ce qui vaut aussi pour son prétérit, lequel ne se sert pas du verbe be à la différence des adjectifs et des participes (présent/passé) Selon nous, il s'agirait d'une transposition du participe présent français en ANT (à ne pas confondre avec les adjectifs en "ant", comme relevant, constant, briliant etc). A l'oral, en effet, le ANT peut se confondre en français avec le ING Un cas intéressant est "maintenant". Ce qui suppose qu'à un certain stade, l'anglais connaissait le code de la diphtongaison qu'il aura fini par délaisser. Ce qui risque d'égarer le processus de description tient de la prononciation actuelle du "ing" par le français, laquelle ne respecte pas la diphtongue! On notera cependant la prononciation de l'argot "dingue" et sourdingue:sourdingue /suʁdɛ̃g/ ou encore de shampoing. Selon nous, l'anglais aurait emprunté le "participe présent" au français (tout comme le participe passé) d'où la multitude de formes anglaises en "ing" et en " ed"(à rapprocher de la pratique des autres langues latines que le français, (espagnol: ado. ido) lequel a perdu en route la finale "d" (remplacé par le e accentué) conservée par l'anglais. cantar + ado = cantado chanté comer + ido = comido mangé vivir + ido = vivido vécu NB On sait que le "ing" est souvent identifié de nos jours avec un emprunt à l'anglais (cas du smoking), et qu'il a perdu sa diphtongue tant en anglais qu'en français, ce qui brouille quelque peu les pistes. Il serait bon, en tout état de cause de prononcer ce ing sur le modéle "sourdingue" JHB 14 06 26

jacques halbronn Linguistique du française. La double fonction de la lettre "e". Le cas du Shewa et de la lettre "n".

jacques halbronn Linguistique du française. La double fonction de la lettre "e". Le cas du Shewa et de la lettre "n". La fonction de la lettre "e" en français est polyvalente et en quelque sorte contradictoire. Tantôt, le e s'y apparente au shewa de l'hébre et conduit à relier les consonnes entre elles et tantôt cette lettre tend à rendre silencieuses les consonnes. Mais dans un cas, il s'agit d'une position initiale, préfixale et dans l'autre d'une position terminale, suffixale. Mais seul le français semble en mesure de suivre un tel mode d'emploi à géométrie variable Prenons le cas du pluriel des articles définis et indéfinis en français: les et des. sans parler du possessif, mes, tes, ses, On sait que le "s" ne se prononce qu'en cas de "liaison". Or, dans d" autres langues, le "s" en sa qualité de marqueur du puriel se fait bel et bien entendre comme pour l'anglais et l'espagnol. Mais cet effacement de la consonne finale, précédée du "e" va générer des sonorités communes entre le "ed", le "er", le "ef" , le "ez", le "et" avec éventuellement l'usage de l'accent sur le "e" et la disparition de la consonne à l'écrit (participe passé pour la première conjugaison). L'anglais ne tient aucunement compte dans ses emprunts au français d'une telle regle de convergences sonore, d'où des barbarismes oraux Inversement, le e peut servir à renforcer la présence sonore des consonnes. Il s'agit là d'une régle non écrite comme lorsqu'un locuteur français dira "J"veux" au lieu de "Je veux". En ce sens, le e génére des combinatoires consonantiques qui débordent largement du classement alphabétique de base. Pour ce faire, le français dispose d'une série de prépositions préfixales comportant un e final: comme ce, de, que, le,je, ne,re,te, me, qui font défaut aux autres langues, à commencer par celles de la famille "latine". Seule cette lettre a ce double pouvoir de s'éclipser ou de s'imposer (mais alors elle se prononce "é" mais sans accent). les autres langues ne disposent pas d'une telle logistique complétée par une autre lettre clef, à savoir le n, base de la diphtongaison qu'il faut savoir rendre correctement en on, an, in, ain, un. laquelle diphtongaison peut se défaire lorsque suivie d'une voyelle: nation et national, un et une. . JHB 07 06 26

jacques halbronn sur sa tétralogie! 4 corpus : linguistique, théologique, cyclologique, anthropologique

jacques halbronn sur sa tétralogie! 4 corpus : linguistique, théologique, cyclologique, anthropologique Hommage à Edgar Morin. Nous résumerons notre méthodologie autour de l'idée de l'avant et de l'après, ce qui est au coeur de l'épistémologie de la science historique. Cette question aura constamment été traitée à propos de nos 4 grands corpus et nous fournirons ci après l"état de nos recherches lesquelles relévent d'une même méthodologie On présentera un exposé liminaire de notre méthodologie, autour de notre travail consacré au prophétisme (thèse d'Etat, 1999, Le texte prophétique en France), donc à une période bien plus récente que nos investigations préhistoriques ne disposant pas d'un corpus aussi accessible. On se centrera ici sur le phénoméne NostradamusSelon nous, le corpus des éditions centuriques est postérieur à la production annuelle française en prose de Michel de Nostredame (1503-1566), il en est le reformatage sous la forme versifiée de quatrains. Nous disposons ainsi d'une matrice relative à une période bien plus récente que pour les trois autres corpus sus mentionnés, ce qui aura constitué pour nous une clef méthodologique. On doit s'intéresser à la dialectique prose/vers, à savoir Préface et prévisions annuelles et quatrains qui en dérivent. Par ailleurs, les interprétations de quatrains ont conduit à des retouches, à des interpolations en phase avec l'actualité, celle de la Ligue et celle du couronnement d'Henri IV, entre la mort de Nostradamus et la fin du XVIe siècle/(cf le texte prophétique en France , discours de la méthode, in revue Babel Volume Littérature et prophéties, n°4 -2000, cf notre catalogue d'exposition, Astrologie et prophétie. Merveillles sans image; L'appareil iconographique dans la littérature divinatoire française au XVIe siècle, Ed Bibliothèque Nationel, 1994.) I LINGUISTIQUE Selon nous, le passage de l'écrit à l'oral remet en question le poids de l'alphabet lequel s'articule sur l'écrit. Nos travaux en linguistique française (depuis le début des années 80) débouchent aujourd'hui sur l'apport remarquable du français en vue de s'émanciper de la tutelle de l'écrit par le biais de l'oralité. On pense au passage, au cinéma, du muet au parlant à la fin des années 20 du siècle dernier, il y a un siècle. L'erreur est récurrente dans les échanges interlinguistiques, elle est notamment due à un processus sauvage d'imitation(cf "Créativité de l'erreur. Pour une errologie. in collectif Eloges de la souffrance, de l'erreur et du pécgé,(avec Anne Rose et Alain Kieser; Ed Lierre et Coudrier, 1990) (II THEOLOGIQUE Selon nous, le dieu biblique, celui de la "Création", au sens des chapitres I et V du Livre de la Genése, est une entité qui sera intervenue tardivement, "après coup", dans l'Histoire de notre système solaire, on peut parler de "Surnature". C'est toute la question d'Adam, en tant que Surhomme, générateur d'une lignée, d'une dynastie chargée de conduire les destinées de certain peuples< Ce dieu intervient dans un monde déjà équipé qu'il a conqnérir et reformaté. III CYCLOLOGIQUE Selon nous, l'astrologie n'est aucunement réductible à l'astronomie, elle instaure un nouveau modéle qui n'utilise qu'une toute petite partie du ciel déjà en place. Nous proposons un découpage de l'écliptique en huit "signes" de 45°, sur la base d'un saturno-centrisme voué à remplacer l'héliocentrisme copernicien soit des cycles de 7 ans, le quart de la révolution saturnienne de 28 ans. Tout cycle historique débute et se termine avec Saturne à 15° d'un signe fixe. Il y a là un processus d'anticipation qui fait bouger les lignes: toute phase débute et se termine avant l'heure. La méconnaissance des découpages cycliques conduit à des actions prématurées: il faut savoir attendre son heure. IV ANTHROPOLOGIE. On s'intéressera ici à la question du genre sous l'angle des "topiques sensorielles", ce qui sous tend notre Anthroplogie politique, en tant qu'organisation de la Cité. Au niveau de l'Anthropolinguistique, le "nous" et le "vous" font référence à l'existence d'une pluralité sociale laquelle s'articule sur des différences de valeurs, tant naturelles que culturelles; Cela nous conduit à penser la Laîcité, comme une verticalité vouée à dépasser ces différences, en imposant un nouveau modéle pour tous. Pour nous, les sociétés instaurent de facto des clivages sur la base de ce qui se ressemble s'assemble, d'où l'émergence d'un nous et d'un vous. Selon nous, les gens tendent spontanément, dans une sorte d'évidence, à se regrouper par affinités, ce qui correspond à une forme de racisme instrumentalisé et assumé subconsciemment. Nous débouchons sur une psychanalyse du Moi féminin et du Surmoi (Uber Ich) masculin comme dépassement du Ich. Les mi(lieux) sont marqués par des sensibilités différentes d'où l'importance du déplacement, du changement d'espace. JH 10. 06 26

jacques halbronn Linguistique LE Sefer Yetsira et la genése de notre alphabet Centralité de la lettre Qoph. La Qabala/

jacques halbronn Linguistique LE Sefer Yetsira et la genése de notre alphabet Centralité de la lettre Qoph. La Qabala/ En 1976, dans Clefs pour l'astrologie (Ed Seghers), nous avions signalé que le classement des lettres présenté dans le Livre de la Formation ne collait guère avec notre ordre "alphabétique" à commencer par la première lettre, le Aleph et nous proposions alors de débuter avec la lettre Qoph. Force est de constater que l'agencement du SY va dans le sens du sénaire, avec ses 6 lettres doubles, à la double prononciation. (Bagadkaphath) Mais le SY ajoute une septiéme lettre double pour intégrer Saturne, ce qui correspond à notre description des domiciles planétaires (c Tétrabible) Sur le web " Sept doubles : BGD KPRT. Elles s'expriment dans deux niveaux du langage : B-V G-GH D-DH K-KH P-F R-RH T-TH" Or, selon la grammaire hébraique, le R (Resh) n'est pas double et ne comporte pas de dagesh pour fonctionner sur deux plans. Pourquoi par ailleurs, parle t-on de trois lettres "mères" alors qu'il y a 4 Eléments et que la troisiemé colonne du dispositif prévoit 4 lettres s'ajoutant aux 18 lettres des deux premières? sur le web 3-1 Trois mères : Aleph, Mem, Shin. Elles se tiennent entre le plateau du mérite et le plateau du devoir que le langage équilibre. 3-2 Trois mères : Aleph, Mem, Shin. Un grand et merveilleux secret y est dissimulé et scellé par six formes naturelles. D'elles émanent : Air, Eau, Feu. D'elles sont nés les Pères et des Pères, les engendrements." Manque l'élement Terre que l'on a évacué pour fournir une septiéme lettre au groupe des lettres doubles." Mais cette lettre Qoph joue un rôle tout à fait central dans le monde latin puisqu'elle est l'"initiale de Quatre et de Question, de quoi, de quel, de quand, de qui, de quid, de qualité/quantité, de quatuor etc. Etymologie de carré: sur le web " Du latin quadratus, participe passé de quadrare (« carrer »), lui-même dérivé de quadrus (« carré »). L'étymon est issu de quattuor (« quatre »), de l'indo-européen commun * kʷetwóres. Le terme fut aussi attesté sous la forme quarré." En anglais et en allemand, le q disparait ( aphérèse contraire d'apocope), ce qui donne was, wann, wo, where, whom, whose, wie. En comparaison, la lettre Aleph est assez insignifiante en tant que consonne même si elle est liée au pronom personnel singulier et pluriel (ani, אֲנִי anahnou) En arabe, le coeur se dit qalb قَلْب [qalb], et en hébreu, Lev avec la perte de l'initiale. Les commentateurs ont du mal avec le Aleph qui "n"a pas de son propre". On le retrouve dans l'alphabet grec et dans l'alphabet latin en tant que voyelle, ce qui ne colle pas avec l'idée d'un alphabet sémitique consonantique. Sur le web ""Aleph est le point de départ, le commencement, l'unité divine par excellence puisque qu'elle est la première lettre du mot Ayin Soph, l'énergie " " Aleph א. L'aleph est le chef silencieux de l'alphabet hébreu. Il n'a pas de son propre mais soutient les voyelles". Selon notre reconstitution (voir aussi nos Mathématiques Divinatoires, Ed Trédaniel, 1983), nous avons trois colonnes : le groupe de 12 lettres simples fait pendant aux 6 lettres doubles, ce qui montre bien que l'ajout d'une septiéme lettre n'est pas recevable. Ce groupe était au départ constitué en haut des deux premières colones, du Qoph et du Yod, puis suivait les 6 lettres doubles réparties sur ces deux colonnes, puis le 10 lettres simples, puisque 2 lettres simples avaient déjà servi. La troisiéme colonne comportait 4 lettres, ce qui devait correspondre aux 4 Eléments et donc cela ne colle pas avec les 3 lettres mères .Aleph, Mem, Shin, le Aleph ayant été déporté dans le groupe des 12 lettres simples. Le Resh lettre simple, quant à lui devenait une lettre simple alors qu'il figure dans l'alphabet hébreu dans le groupe des 4 lettres finales! Nous rappelons que dans notre étude de la Tétrabible de Ptolémée, nous avons pu observer un bouleversement comparable avec la Lune qui faisait pendant au Soleil étant propulsée aux côtes du Soleil pour laisser la place à Saturne, dont la centralité n'était plus perçue, d'où le septénaire et le recours à un nombre impair! On trouve une validation de notre analyse concernant un proto-alphabet débutant par la lettre Qoph dans le nom même de la Kabbale, dont les deux premières consonnes sont le Qoph et le Beith קבלה sur le web ." Le mot kabbale vient de l'hébreu קבלה Qabbala qui signifie « réception »" Annexe "Le symbolisme de Qof : le chas de l’aiguille et la hache Par sa forme de hache, Qof contient l’idée de trancher, de couper, de séparer, mais aussi de trier. En réalité, Qof invite à accomplir la première étape du processus de transformation alchimique (l’Oeuvre au noir), qui consiste en une séparation : il s’agit de libérer l’âme du corps, de rompre le lien avec la matière, autrement dit d’abandonner l’individualité et l’ego. En se libérant de lui-même, l’individu se coupe de ses propres mensonges ; un autre monde se dessine alors. Comment accomplir cette première étape alchimique ? En visitant l’intérieur de soi-même, comme le suggère le graphisme de la lettre Qof, qui semble plonger loin vers le bas. La connaissance de soi permet en effet de prendre conscience de nos déterminismes : c’est ainsi que nous renonçons à l’illusion de l’autonomie et de la toute puissance. Ainsi la hache de Qof symbolise le discernement, la raison qui finit par s’imposer. La forme de Qof évoque aussi le chas d’une aiguille, sorte de porte étroite, symbole de l’entrée dans un nouveau monde. On ne peut entrer qu’en ayant renoncé à une partie de soi-même. Mais il se pourrait bien que l’on retrouve de l’autre côté ce qu’on croyait avoir abandonné pour toujours : au final, nous devrons nous réconcilier avec notre corps-matière (cf. l’Oeuvre au rouge). Passer par ce chas, c’est passer du monde de l’ignorance à celui de la connaissance, ce qui rappelle le passage par la porte basse en franc-maçonnerie. C’est se laisser pénétrer par la Lumière divine." JHB 06 06 26

La lettre Qoph

lettre qof symbolisme Qof : signification de cette lettre hébraïque (la hache) 13 février 2021 4.95/5 (19) Qof : signification et symbolisme de cette lettre hébraïque. Que représente Qof ? Quel sens profond selon la Kabbale ? Dans la Kabbale, chaque lettre hébraïque comporte une signification ésotérique particulière. Chaque lettre est associée à une valeur numérique selon le principe de la gématrie. Qof signifie « singe » en hébreu, bien que l’étymologie ancienne ne soit pas connue. Mais l’interprétation de Qof se base sur d’autres éléments symboliques. En effet, graphiquement Qof évoque : le chas d’une aiguille, la hache. C’est en outre la seule lettre avec Hé qui est constituée de deux traits séparés par un espace, et la seule qui s’étend en-dessous de la ligne d’écriture. Entrons dans la signification ésotérique et symbolique de la lettre Qof. La lettre Qof : symbolisme Qof est la 19ème des 22 lettres de l’alphabet hébraïque. Elle se prononce comme un /k/ venant du fond de la gorge. Elle correspond à la lettre Q de l’alphabet latin. Voici les caractéristiques de Qof : gématrie (valeur numérique) : 100 signe astrologique : Les Poissons symbolisme : le chas de l’aiguille, la hache couleur : violet signification : la séparation alchimique, la purification, l’entrée dans un nouveau monde. Qof et sa signification ésotérique Entrons dans le symbolisme et la signification de la lettre Qof. Le symbolisme de Qof : le chas de l’aiguille et la hache Par sa forme de hache, Qof contient l’idée de trancher, de couper, de séparer, mais aussi de trier. En réalité, Qof invite à accomplir la première étape du processus de transformation alchimique (l’Oeuvre au noir), qui consiste en une séparation : il s’agit de libérer l’âme du corps, de rompre le lien avec la matière, autrement dit d’abandonner l’individualité et l’ego. En se libérant de lui-même, l’individu se coupe de ses propres mensonges ; un autre monde se dessine alors. Comment accomplir cette première étape alchimique ? En visitant l’intérieur de soi-même, comme le suggère le graphisme de la lettre Qof, qui semble plonger loin vers le bas. La connaissance de soi permet en effet de prendre conscience de nos déterminismes : c’est ainsi que nous renonçons à l’illusion de l’autonomie et de la toute puissance. Ainsi la hache de Qof symbolise le discernement, la raison qui finit par s’imposer. La forme de Qof évoque aussi le chas d’une aiguille, sorte de porte étroite, symbole de l’entrée dans un nouveau monde. On ne peut entrer qu’en ayant renoncé à une partie de soi-même. Mais il se pourrait bien que l’on retrouve de l’autre côté ce qu’on croyait avoir abandonné pour toujours : au final, nous devrons nous réconcilier avec notre corps-matière (cf. l’Oeuvre au rouge). Passer par ce chas, c’est passer du monde de l’ignorance à celui de la connaissance, ce qui rappelle le passage par la porte basse en franc-maçonnerie. C’est se laisser pénétrer par la Lumière divine. Au final, Qof invite à percevoir la réalité telle qu’elle est. Cette lettre symbolise la réalisation, l’éveil de la conscience, la transmutation : c’est l’Or philosophal, ou la pierre philosophale. Qof et la valeur numérique 100 La valeur numérique de Qof est 100, valeur parfaite, alliant unité et quantité. En tant que 10×10, 100 évoque la plénitude, le cycle accompli ou encore la Lumière sacrée de la perfection. Le chiffre 100 évoque aussi Yod (10) et Aleph (1) : nous avons ici un double commencement. Lire aussi notre article sur le symbolisme du chiffre 10 et du chiffre 100. Conclusion sur Qof et son symbolisme kabbalistique Qof nous questionne : avons-nous assez de volonté pour accomplir notre transmutation ? sommes-nous prêts à plonger au fond de nous-même ? trouverons-nous assez de force pour abandonner nos illusions ? Au final, Qof est une lettre d’accomplissement et de sagesse. L’alchimiste s’est éveillé, transformé. Mais l’accouchement est difficile, car il demande d’abandonner beaucoup de ce que nous croyions savoir. Qof nous invite à pénétrer dans la conscience de l’Unique, du Tout, et à nous laisser envahir par la lumière de l’Amour. Les essentiels de la Kabbale - Adrien Choeur Qu’est-ce que la Ka

jacques halbronn Linguistique le passage de l'allemand à l'anglais et les barbarismes qui s'en suivent

jacques halbronn Linguistique le passage de l'allemand à l'anglais et les barbarismes qui s'en suivent Selon nos observations, l'anglais a remplacé la consonne finale "d" par une voyelle,en l'occurrence, le y, comme Tag qui devient Day, Montag, Monday, sagen, say, Mögen, may, selon une régle que nous avons pu identifier, qui consiste à utiliser des voyelles en position finale, ce que l'allemand ne respectait pas mais est récurrente en français oral comme pied à prononcer "pié" et non prononciation du s final, ce que ne respecte pas l'anglais alors que l'allemand ne marque pas le pluriel par un s final à la différence de l'anglais. L'anglais a remplacé des mots allemands par des mots français comme question à la place de fragen. Un cas remarquable est le cas du "less" anglais qui s'oppose à full (plein) : graceful, fruitful, beautiful. Or pour iniquer le manque l'anglais use de "less" qui ne saurait s'opposer à "full" mais qui correspond en français à "moins".(nevertheless / néanmoins). En allemand, on a "voll", l'équivalent de 'full'. Or, l'opposé de "voll" est "leer" d'où les adjectifs : kraftleer (powerless) from die Kraft (strength) inhaltsleer (contentless) from der Inhalt (content) bedeutungsleer (meaningless) from die Bedeutung (meaning) On serait donc passé de leer à less en anglais en raison de la similitude: sur le web Suffix: leer German Suffix: -leer Deutsch als Fremdsprache A Common German Adjective Suffix The suffix -leer is a descriptive suffix in the German language, primarily used to form adjectives. It conveys the meaning of being “empty” or “devoid of” something, similar to the English suffix -less in certain contexts. Usage and Formation Adjectives: The suffix -leer is used to create adjectives from nouns, indicating that something is empty or devoid of the noun’s quality or substance. For example: kraftleer (powerless) from die Kraft (strength) inhaltsleer (contentless) from der Inhalt (content) bedeutungsleer (meaningless) from die Bedeutung (meaning) Descriptive Contexts: It is often used in contexts related to descriptions of states, conditions, or qualities that are lacking or empty: gefühlsleer (emotionless) from das Gefühl (feeling) wertleer (valueless) from der Wert (value) sinnleer (senseless) from der Sinn (sense) Grammatical Considerations When forming adjectives with -leer, the resulting word typically follows standard German adjective declension patterns. This means that the adjective will change its ending based on the gender, case, and number of the noun it modifies. Examples in Sentences Ein kraftleerer Körper (A powerless body) Eine inhaltsleere Rede (A contentless speech) Ein bedeutungsleerer Satz (A meaningless sentence) Related Suffixes The suffix -leer is related to other German suffixes that form adjectives, such as -los (e.g., hilflos – helpless) and -frei (e.g., zuckerfrei – sugar-free). Each suffix has its nuances and specific contexts where it is more appropriate. Conclusion The suffix -leer is an important part of the German language, allowing the formation of descriptive adjectives that convey emptiness or a lack of certain qualities or substances. Its usage spans descriptive, qualitative, and emotional contexts, making it a versatile and essential component of German grammar. ADJEKTIVE –> SUFFIX Recently Updated: inhaltsleer in·halts·leer (empty of content): Das Wort "inhaltsleer" bedeutet "leer" oder "ohne Inhalt". Es bezieht sich auf etwas, das keine Bedeutung oder Substanz hat. Zum Beispiel kann eine Rede "inhaltsleer" sein, wenn sie nur allgemeine Aussagen macht und keine konkreten Informationen enthält. Ein Buch kann auch "inhaltsleer" sein, wenn die Geschichte langweilig ist und keine interessanten Charaktere oder Ereignisse enthält. JHB 02 06 26

jacques halbronn Linguistique Les fausses pistes de l'emprunt anglais au français. Les barbarismes de dérivation, de substitution

jacques halbronn Linguistique Les fausses pistes de l'emprunt anglais au français. Les barbarismes de dérivation, de substitution En 1987 nous avions soumis à Louis Jean Calvet, auteur de Linguistique et Colobnialisme un mémoire intitulé Linguistique populaire; Epistémologie de l'erreur (cf plateforme SCRIBD) Il est important de dévoiler les sources des erreurs. Celui qui s'est donné pour but d'imiter une langue qui n'est pas la sienne risque fort de générer des barbarismes, tant d'ordre écrit que d'ordre oral, en se perdant dans les méandres d'une langue plus complexe qu'il ne l'avait supposé. Dans le cas du français, langue qui aura reformaté des langues primitives mais qui aura également été déformée à un stade ultérieure, nous avons affaire à un processus triangulaire que nous avons déjà appliqué dans différents domaines comme pour l'astrologie et pour le prophétisme. Nous donnerons ici plusieurs exemples de fausses pistes suivies par l'emprunt anglais. Joy anglais pour joie français. Joy a été tiré de l'adjectif joyeux, tout comme employ pour le français emploi à partir du verbe français employer. Indicate anglais pour indique(r) français a été tiré du substantif indication. Indicate est un barbarisme comme toute une série de verbes faibles anglais qui utilisent la finale "ed" pour marquer le participe passé mais aussi le pretérit Select vient du français sélection, reflect de réflexion, express d'expression, react de réaction, press de pression, predict de prédiction, Establish vient du participe présent français établissant, avec le ing se substituant au ant comme punish,blemish, vernish etc Nation anglais ne respectant pas à l'oral la diphtongue "on" a été tiré de l'adjectif français "national" qui n'applique pas celle-ci du fait de la liaison notamment. Possible anglais respecte l'écrit mais ne correspond pas à l'oral car il a été tiré de possibilité, d'où la prononciation "possibel War anglais (prononcer war) à partir du français guerre, ne sait pas que le u français après un g ne se prononce par comme un w. Idem pour William et Guillaume. Par ailleurs, la consonne initiale est évacuée en anglais. Quiet anglais à partir du français (in)quiet, ne sait pas que le u français après un q ne se prononce pas. Cela donne en anglais kwayet. Idem pour quality, quantity. Cela vaut aussi pour l'anglais when dérivé du français quand. Il convient aussi d'examiner la prononciation anglaise des voyelles "a", "u" en la rapprochant des formes françaises en "ai" et "eu". Tout se passe comme si le a avait été capté par le locuteur anglais sous sa forme française "ai"(parfait) et le u sous sa forme française "eu" (peur). Quant à la lettre i, qui constitue à elle seule le pronom personnel singulier de l'anglais (nice), l'on est tenté de la rapprocher du français 'aille" qui allie le i et le a. Encore importe-t-il de se demander si l'anglais ne refléte pas un état antérieur de la langue française. C'est ainsi que la finale "ed" du participe a bel et bien existé en ancien français et devait comporter une forme féminine en "ede" On devait avoir aimed et aimed. De même journée a dû être précédé de "journéde",ce qui se retrouve en espagnol avec "jornada". Le hic, c'est que la finale française en "ed" était muette pour le masculin ( d'où l'usage de l'accent en remplacement, l'écrit s'alignant sur l'oral) mais non pour le féminin. Or l'anglais s'est largement aligné sur le français au féminin d'autant que l'adverbe français utilise l'adjectif au féminin: active, activement, actively, la finale ly de l'anglais est un substitut au suffixe "ment" du français. Par ailleurs, le fait que l'anglais ne diphtongue que très rarement tiendrait, selon nous, à son recours général aux formes longues du français lesquelles ne diphtonguent pas, du moins en principe comme pour l'article indéfini: un et une, ce qui donné en anglais a et an (devant une voyelle) Selon nous, on a bien élément, qui doit se diphtonguer mais élémentaire où le suffixe fait sauter la diphtongue et c'est cette seconde forme qui aura impacté l'emprunt anglais. Autrement dit, autrefois, on ne diphtonguait pas en français l'adjectif élémentaire., à la différence d'Elément. Idem pour moment (diphtongué) et momentané.(non diphtongué) Inversement, la français oral diphtongue par erreur "grande" sur le modéle de 'grand" . On aura compris que la réforme du français exige la prise en compte de l'emprunt anglais au français même si l'anglais suit fréquemment de fausses pistes., c'est selon. JHB 01 06 26

jacques halbronn Linguistique Pour un chantier européen déterminant les mêmes codes de prononciation d'un même écrit

jacques halbronn Linguistique Pour un chantier européen déterminant les mêmes codes de prononciation d'un même écrit Selon nous, l'exercice de la dictée est contre-productif, l'important n'étant pas ou plus de convertir l'oral à l'écrit mais de passer de l'écrit à l'oral, lequel est problématique et exige que des travaux parviennent à le reformer. Le français oral ne saurait se figer dans la pratique actuelle, laquelle se préte fortement à la critique, au regard de la linguistique comparée. Si l'on prend le cas de la forme écrit "oi" dans "moi", "loi", toit, roi etc, que vaut la prononciation "wa"? Le son "oy" est par ailleurs bien présent dans d'autres langues comme l'espagnol ou le russe. On dit "estoy bien", "hoy",, on dit "bolchoy" et en anglais on prononce " cow - boy" et non "boua" L'allemand rend le son "oy" à partir de l'écrit heute, Freude. Comment prononcer le "hui" du français "aujourd'hui" à rapprocher de l'espagnol "hoy" et de l'allemand "heute"? Il semble qu'une voyelle suivie de la lettre "i " doive être "mouillée" et que le i ne saurait se prononcer "i". Un autre probleme se pose, pour le français, avec les formes en "ai", comme mais, j'ai, sauf quand elles sont suivies d'un double "l": aille, paille etc On trouve aussi "ouille" mais jamais 'oille" pour produire le son "oye" sauf pour "Oyez" repris en anglais, au Parlement; On connait par ailleurs la "langue d'oïl" Pourquoi l'allemand prononce -t-il la forme "ei" comme un aille (ein, seite nein, sein) comme la forme "eu" comme un "oy"(cf supra) En italien, on prononce "poi", noi avec le son "oy" alors que le français rend "Seine", reine, veine comme des "é" pour le "ei"?. Il semble donc que le mode de prononcation des langues européennes soit en crise. C'est ainsi que le français "choix" donne dans l'emprunt anglais "choyce" ou le français "joie" donne (en) joy, l'anglais se refusant systématiquement à rendre le français "oi" comme un "wa"et s'en tient à "oye". On peut raisonnablement penser que l'anglais aura conservé la prononciation ancienne du français que l'on retrouve dans joie/joyeux; soie/soyeux mais le français ne rend pas "royal" par "ro-yal" - come en anglais, mais en fait un "rwayal", ce qui reléve d'un barbarisme oral. En revanche, le français respecte les diphtongues à la différence des autres langues, encore que l'anglais se conforme à la diphtongaison, du fait de l'influence du français sur l'anglais, dans hand, "want", "don't". De même l'anglais respecte le "au" à la française (daughter, author), le "ou" (you; could) à la différence des autres langues abordées ici mais rend "paix" en "peace"; C'est donc tout le traitement des combinatoires " vocaliques". Question: est-il possible de restituer un mode de prononciation de l"écrit identique pour toute l'Union Européenne (UE)? l s'agirait là d'un chantier culturellement essentiel mettant fin à la babélisation en cours, alors même que l'écrit est relativement stable. C'est la dialectique de l'alignement à partir d'un même corpus que nous aborderons par la suite autour de la notion d'Egalité. JHB 29 05 26

La dictée, résistance et avatars d’un exercice scolaire Danièle Manesse

La dictée, résistance et avatars d’un exercice scolaire Danièle Manesse p. 167-182 Texte intégral La transmission de la langue, tout à la fois outil d’apprentissage et objet d’enseignement, est un enjeu majeur de l’école ; l’enseignement du français, sans doute plus que d’autres champs de savoirs, a fait l’objet de débats et d’interrogations depuis les débuts de l’École de la République, touchant chacune des dimensions qui le composent : enseignement de la lecture ; place de la littérature et méthode d’analyse des textes, contenus de la grammaire ; rédaction, dissertation et plus généralement tâches de production écrite, activités de langue orale… La quantité de textes réglementaires, programmes, instructions etc., témoigne du souci du législateur en la matière, comme on peut le constater avec les trois gros volumes dans lesquels André Chervel1 a réuni ceux qui concernent l’enseignement du français à l’école primaire entre 1791 et 1995. De grands universitaires, des linguistes contemporains des grandes réformes de l’école publique, tels Michel Bréal2 et Ferdinand Brunot3, se sont impliqués dans la question de l’enseignement du français. Si, par la suite, les linguistes se détournent un temps de ce champ pour des raisons qu’on évoquera, ils le réinvestissent en force dans la seconde moitié du xxe siècle, et c’est une foisonnante production de contributions critiques, d’analyses et de propositions, rassemblée sous le label « Didactique du français langue maternelle » (DFLM), qu’on voit surgir, issue de leurs travaux, donc, mais également de ceux de représentants d’autres sciences humaines, sociologie et sociologie du langage, sciences cognitives en général. L’investissement des disciplines académiques ne s’est pas fait à fonds perdus : le patronage de leurs travaux est très explicitement revendiqué pour la définition des programmes récents à l’École4. En tant que domaine de cet enseignement, l’orthographe n’avait pas de raison d’être hors de la mêlée. Cependant, l’attention que lui portèrent les représentants des sciences humaines fut de peu d’importance au regard d’autres domaines de l’enseignement du français, celui des productions écrites ou de l’apprentissage de la lecture par exemple. Peut-être parce que l’objet est particulièrement vénéneux : depuis les lois Ferry, l’enseignement de l’orthographe fut constamment l’objet de polémiques sévères, en raison de la place qu’il occupait dans les programmes, notamment ceux de l’école primaire, jugée par beaucoup exorbitante. Sur la dictée en général Partons de la doxa : la dictée a pour fonction de transmettre l’orthographe à l’école. Nul n’ignore ce qu’est la dictée (et l’on ne parle pas ici des cercles de pédagogues ou de spécialistes de l’école, mais de la société française tout entière). Ce n’est pas un exercice scolaire à l’égal des autres : elle fait et a fait vendre des millions de recueils et de manuels ; elle est un objet d’étude anthropologique, un objet médiatique (depuis que Bernard Pivot en a fait le fleuron d’un jeu public télévisé), une accroche qui fait vendre la presse à chaque rentrée scolaire, un symbole brandi par les ministres interpellés sur la qualité de l’école, un objet littéraire chanté dans la littérature savante et populaire – Eugène Labiche et Nathalie Sarraute, Serge Gainsbourg et Simone Signoret par exemple. Elle est si célèbre qu’à elle seule, elle semble cristalliser tout ce qu’est l’enseignement : ainsi les publicitaires d’une radio d’État chargés de vanter les avantages des métiers de l’enseignement ont diffusé à satiété le message suivant au printemps 2005 : « Et dans la prairie, – virgule – tous les enfants s’amusent – point », proféré par une femme douce au ton posé. L’agitation pédagogique autour de l’exercice de la dictée est à la mesure de sa notoriété : depuis sa généralisation à l’école dans la deuxième moitié du xixe siècle5, notamment par le biais du certificat d’études, elle a soulevé réserves, critiques et défenses passionnées. Dans les représentations communes, elle est à la fois le drapeau et l’épouvantail de l’école, notamment de par le rôle qu’elle a occupé dans le ci-devant certificat d’études : La dictée, les fautes d’orthographe, le zéro éliminatoire suffisent à symboliser le certificat d’études, sinon toute l’école primaire : c’est l’épreuve reine, qui condense les efforts inlassables, les peurs, les échecs, les rancœurs aussi, et les attaques6. Condamnée mille fois définitivement, mais jamais exécutée, supprimée dans les programmes et ressuscitée, critiquée et aménagée, elle semble diviser le monde en deux camps, les pour et les contre. Entre ces deux pôles d’opinions passionnées, un jugement mesuré, que je partage, lui accorde une utilité limitée dans l’enseignement. À l’époque actuelle, quelle est la place de la dictée dans les pratiques de l’école obligatoire ? Difficile à dire, faute d’enquête précise, mais on apportera ci-après quelques éléments pour répondre à cette question. Que disent d’elle les programmes aujourd’hui en vigueur ? Ils sont le produit d’un tournant récent, de grande conséquence, qui a consisté en un renversement dans la hiérarchie des objets enseignés dans le cadre du français. La logique qui auparavant prévalait – celle de l’étude de la langue en différentes rubriques distinctes (grammaire, orthographe, vocabulaire) – a cédé la place à une logique intégrative autour de la notion de « maîtrise des discours ». En sorte que l’étude de la langue, dans ces programmes, n’a de sens que raccrochée aux activités discursives premières qui la suscitent : lecture des textes, production d’écrits, activités orales. On pouvait penser que ce contexte nouveau allait sonner le glas de la dictée, exercice centré sur l’orthographe en soi et pour soi. Et pourtant, à l’image du canard de Robert Lamoureux, la dictée est toujours vivante et tient bon dans les programmes actuels ! Certes, les programmes n’en préconisent qu’une mise en œuvre réduite en classe parmi bien d’autres activités orthographiques ; et parfois ils l’évoquent masquée, avec des circonlocutions comme on le ferait d’une pratique honteuse : ainsi les programmes des collèges, soucieux de ne pas sortir du cadre textuel, désignent la dictée par l’obscure périphrase suivante : « savoir réécrire le texte d’autrui : on réécrit le texte d’autrui quand on fait une dictée »7. L’objet dont nous parlons est, on l’a compris, la dictée traditionnelle : en quoi consiste-t-elle ? C’est, en premier lieu, un objet de langue, un texte, dont une tradition de longue date veut qu’il soit extrait d’une œuvre littéraire : Les textes d’auteurs, où le souci de la qualité de la langue prime enfin sur les difficultés orthographiques qu’ils peuvent présenter […] commencent à être pratiqués dans les années 1860 […]. En 1871, le ministre Jules Simon décide que « les dictées, en dehors des exercices spéciaux d’application des règles de la grammaire, devront être empruntées à nos meilleurs auteurs »8. Les défenseurs de la dictée en tirent l’argument qu’elle est par là un vecteur, même modeste, d’acculturation populaire au patrimoine littéraire : ce texte présente « un sujet intéressant et instructif pris chez nos meilleurs écrivains et assez difficile au point de vue orthographique pour qu’on puisse se dispenser de [le] remanier », trouve-t-on dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson qui fonde la méthodologie de la dictée de bout en bout9. Du texte littéraire, la dictée garde les caractéristiques : elle a un titre, un nom d’auteur ; le texte est modulable (en difficulté et en quantité) pour les différents niveaux scolaires. En second lieu, c’est aussi un exercice : activité collective de langue écrite entièrement orchestrée par le professeur – rythme, diction – dans un temps dont il a la maîtrise, rituel scolaire10 dont les règles et les critères sont connus des élèves. Je n’évoque ici que la dictée « traditionnelle », pas ses variantes, très nombreuses, qui font l’objet de descriptions circonstanciées dans les programmes (dictée préparée, autodictée, dictée de mots, dictée à l’adulte, etc.). Le propos qui suit cherche donc à expliquer pourquoi et comment, en dépit des réserves qu’elle a soulevées, la dictée est le seul exercice qui ait résisté sous une forme stable et ritualisée dans l’école, depuis un siècle et demi. Pourquoi le temps a-t-il ainsi épargné cet exercice né bien avant l’école républicaine11, mais qui a conquis avec elle sa place de choix parmi les exercices scolaires ? Certainement moins pratiquée que jadis, la dictée n’a jamais disparu des pratiques d’enseignement. Pourquoi ? Un exercice scolaire tombe en désuétude parce qu’il incarne des compétences démonétisées (les lignes d’écriture, la calligraphie) ; ce ne saurait être le cas de la dictée, puisque l’orthographe de la langue française est encore une valeur pour la société qui charge l’école de son enseignement. Un exercice peut disparaître des pratiques de l’école, s’il correspond à des connaissances estimées dépassées (la litanie des compléments circonstanciels par exemple) ; la dictée n’est pas dans ce cas, puisque le savoir orthographique n’a que très marginalement changé depuis un siècle et demi : les petites rectifications, les modestes régularisations du système de la langue écrite ont toutes les peines à s’imposer dans les pratiques graphiques prestigieuses (presse, édition et… école)12. Enfin, un exercice scolaire disparaît, parce qu’il est discrédité dans sa capacité à faire acquérir ces connaissances aux élèves : c’eût pu être le cas de la dictée, dénoncée de ce point de vue par des voix d’autorité, et non des moindres. Et pourtant elle résiste. Explorant de différents points de vue cette activité scolaire si simple en apparence, on défendra ici l’idée suivante : c’est la nature ambiguë des traits qui la constituent qui explique les raisons de la résistance, sans égal dans l’arsenal des exercices scolaires, de la dictée. La dictée est toujours vivante, où êtes-vous Eugène Labiche ? Nous avons repris en 200513, à l’identique, une étude comparative du niveau orthographique des enfants et adolescents de 10 à 16 ans, que nous avions conduite, André Chervel et moi-même, il y a près de vingt ans sur deux corpus importants, datant l’un de 1877, l’autre de 1987. Cette recherche avait alors fait l’objet de deux publications14 qui, à l’époque, ont contribué à éclairer le débat – déjà et toujours brûlant – sur l’évolution du niveau des élèves. Nous avions pu, à l’époque, faire la preuve d’une amélioration quantitative notable de la maîtrise de l’orthographe, chez des élèves de 10 à 16 ans, à un siècle de distance (1873-1987) ; amélioration toutefois inégale selon les domaines (orthographe dite d’usage ou orthographe lexicale) et selon le sexe des élèves (les filles, plus faibles au xixe, surpassent de loin les garçons au xxe). Nous avions également mis au jour, du point de vue qualitatif, des déplacements des zones de turbulence dans les résultats orthographiques des élèves entre la fin du xixe et la fin du xxe siècle. Vingt ans après, la nouvelle enquête devrait livrer des résultats nouveaux. Depuis l’enquête Chervel-Manesse en effet, les programmes de français ont été renouvelés de manière significative, tant ceux qui concernent l’enseignement primaire que ceux qui régissent l’enseignement du français au collège, lesquels, comme on l’a brièvement dit plus haut, ont redéfini les priorités et les contenus de l’apprentissage de la langue. La formation des enseignants a été transformée dans ses modes et ses principes, notamment par la création des IUFM (1989). Les objectifs de cette étude ont exigé que nous15 suivions le même protocole d’enquête que celui qui avait été mis en œuvre en 1987, lequel cherchait à reproduire au mieux la collecte de dictées qu’avait effectuée en 1873-1877 l’inspecteur Beuvain d’Altenheim sur le territoire français d’alors. Nous avons donc, de nouveau, recueilli 2 800 dictées « Les arbres… »16, pour cinq niveaux, du CM2 à la 3e, dans un ensemble de 25 écoles et 25 collèges du territoire national représentatif de la population scolaire17. La présentation et l’analyse des résultats, qui avaient fait une large part à l’histoire de l’enseignement de l’orthographe depuis le xviiie siècle dans la recherche Chervel-Manesse, seront cette fois-ci centrées sur la mise en regard des programmes avec les erreurs des élèves, à la lumière des connaissances sur l’acquisition de l’orthographe dont on dispose à présent. La structure de l’échantillon nous permettra également d’étudier le poids de la variable socioculturelle, en opposant les résultats des classes de ZEP-REP et ceux des établissements ordinaires ; l’une des hypothèses, surgie de la dernière recherche que j’ai publiée, est que l’écart entre les élèves des classes populaires et ceux des classes moyennes est considérable18. Enfin, cette troisième prise d’information nous permettra de dessiner l’évolution de l’orthographe des enfants et des adolescents de 10 à 16 ans sur un siècle et demi. Voici pourquoi nous avons de nouveau « emboîté le pas à l’inspecteur général Beuvain », de février à mai 2005, promenant sa petite dictée dans 125 classes, selon un protocole aussi réglé que celui qui régit la vie de l’impératrice du Japon. La rigidité et la répétitivité concertée de l’enquête n’en ont pas moins ménagé aux chercheuses scrupuleuses de très beaux moments, notamment lors des débats avec les élèves qui suivaient la passation de la dictée, ou de petites péripéties inattendues : ainsi lorsque cet enfant de 6e à Martigues, intrigué par ma présence au début du cours, m’a demandé si j’étais Eugène Labiche, ce que j’ai nié. Cet élève, comme 2 800 autres, a fait sans broncher la dictée que Beuvain d’Altenheim avait administrée 130 ans avant, de la même manière, selon le même rituel ; à la seule différence qu’il avait été nécessaire de le prévenir, de même que Chervel et moi l’avions fait dans les classes de 1987, qu’il n’obtiendrait aucune réponse à ses questions avant le débat avec toute sa classe que nous allions avoir, une fois la dictée terminée. En cela réside, à mon sens, la modification majeure du contrat scolaire, depuis l’enquête de Beuvain (lequel, en outre, en sa qualité d’inspecteur, ne devait pas avoir comme souci de donner la parole aux élèves !) : de nos jours, les élèves résistent à écrire des mots qu’ils ne connaissent pas, et sont accoutumés à des modèles moins rigides de l’exercice. Mais sinon, le « rituel laïque » qu’a décrit Cabanel19, organisé par nous, parfaitement connu des élèves, était le même que celui qu’avait mis en place Beuvain. On peut y voir la preuve massive de la vitalité de la dictée, toujours identifiée dans la panoplie des exercices scolaires au début de ce nouveau siècle, 130 ans après sa généralisation. On a proposé plus haut d’attribuer la résistance de cet exercice scolaire à sa complexité paradoxale. C’est cette dernière qu’on va chercher à présent à exposer, en envisageant l’exercice sous différents angles. En effet, les champs conceptuels dans lesquels s’inscrivent les arguments dont font usage tant les pourfendeurs que les défenseurs de la dictée, me paraissent être de deux ordres : pédagogique et didactique20, d’une part, mais d’autre part la science du langage, la linguistique doit avoir son mot à dire sur la question. Arguments pour et contre la dictée, de nature pédagogique et didactique Une activité ritualisée En sa faveur, on reconnaît à la dictée l’avantage d’être un rituel simple, et cette caractéristique lui confère un avantage hors des murs de l’école : c’est en effet la simplicité de sa mise en œuvre qui permet de la reproduire en famille ; transparence et caractère mécanique des barèmes permettent aux parents de s’y trouver une compétence. Et cette vertu reconnue est attestée de longue date : La dictée est si étroitement liée aujourd’hui à l’institution scolaire qu’on a peine à imaginer pour elle un autre cadre. On observe pourtant que depuis le xixe siècle, il n’était pas rare que cet exercice fut pratiqué en famille21, écrit Pierre Caspard. Il donne en exemple des dictées en fac-similés croustillants de fautes qu’un paysan des montagnes neuchâteloises et sa femme ont fait passer à leurs enfants. On peut expliquer ainsi, en partie pour le moins, l’extrême popularité de la dictée dans l’opinion publique en général22 : c’est une tâche au cours de laquelle on sait (on croit savoir) ce que fait son enfant et comment on le note. Les derniers programmes pour le collège s’inquiètent d’ailleurs de la popularité de la dictée : Des pressions très fortes s’exercent […] sur les enseignants, cherchant par exemple à imposer la dictée comme seul exercice culturellement reconnu23. De ce rituel, Nathalie Sarraute a fait l’éloge, dans sa saisissante description d’une séquence de dictée dans une classe de filles à Paris au début du xixe siècle ; cette séquence et son contexte, à la blouse et la mixité près, est semblable à celles que nous avons mises en œuvre dans 123 classes en 2005 : La maîtresse se promène dans les travées entre les pupitres, sa voix sonne clair, elle articule chaque mot très distinctement… Ici, je suis en sécurité. Des lois que tous doivent respecter me protègent. Tout ce qui m’arrive ici ne peut dépendre que de moi24. Mais ce rituel n’a pas que des défenseurs. La dictée n’est que « pitoyable routine », selon François Ters25, voire expression de l’ordre social établi26 selon les auteurs du plan Rouchette, lesquels retrouvent l’esprit de ce propos de Jules Ferry qui voyait dans la dictée un symbole de l’Ancien Régime27. Pour eux, sa mise en forme est tyrannique : la simplicité de sa mise en scène, son caractère explicite et balisé arrachent le consentement à ce qui est, selon eux, une pratique d’oppression : [La dictée] constitue un instrument de contrainte et affirme l’autorité d’un certain savoir et des maîtres. En ce sens, elle ne peut engendrer que la soumission et la révolte. Pour se perpétuer, ce processus inexorable et particulièrement violent doit se masquer28. Rituel producteur de sécurité, disent les uns, mise en scène dramatique, disent les autres. Les classes que j’ai pu observer en nombre, du CM2 à la 3e, sont à l’image de cette ambivalence. Nombre d’enfants se réjouissent, à l’annonce de la dictée, mais d’autres sont inquiets, et rassurés seulement quand ils ont la certitude de n’être pas notés. Des comportements ad hoc s’organisent : certains se protègent du regard de leur voisin en dressant un livre ou un cahier entre eux, d’autres au contraire s’organisent pour pouvoir avoir un œil sur la copie du voisin. En règle générale, les élèves surestiment leur travail et n’en ont pas la mémoire précise, lorsqu’ils le commentent lors du débat ; c’est un fait, fréquemment décrit par la recherche didactique, qu’une grande partie des élèves, particulièrement les élèves en difficulté, ne relisent pas leur écrit, en dépit de l’invitation (qui fait partie du rituel) à le faire ; et ceux qui le font méthodiquement y sont de toute évidence entraînés par leur professeur ou leur instituteur. Quel type d’activité implique la dictée ? Élève passif, élève actif De quelle initiative dispose l’élève lors de l’exercice ? Selon les uns, l’élève est placé dans l’obligation sans recours d’inventer la graphie de mots qu’il ne connaît pas. L’inspecteur Irénée Carré le déplore en 1889 : Que les élèves de nos écoles primaires sachent mettre l’orthographe des mots qu’ils connaissent et qu’ils emploient, rien de mieux ; mais qu’on leur demande de savoir comment s’écrivent des mots dont ils ne connaissent pas le sens, qu’ils n’emploient pas et que peut-être ils n’emploieront jamais, voilà ce que je ne puis comprendre29. Les Instructions de 1923 rappellent cette évidence, et celle de 1977 à leur suite : « On n’obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l’orthographe des mots inconnus, on la leur fera connaître d’avance ». Depuis longtemps, on a dénoncé le dogmatisme sans appel de l’orthographe, qui inhibe l’activité intellectuelle de l’élève : « Non seulement elle coûte un temps précieux à nos enfants, mais c’est un des plus sûrs moyens de les déshabituer de penser »30. L’argument, de manière métonymique, est invoqué sans cesse à propos de la dictée : Par la complexité de ses difficultés, [la dictée] place l’élève en situation d’échec, puisque les moyens ne lui sont pas fournis pour résoudre les problèmes qu’il rencontre (hasards du texte qui ne correspondent pas à une progression d’apprentissage) ; d’autre part, l’élève doit transcrire une pensée et un style qui ne sont pas les siens et qu’il n’a pas eu le temps d’assimiler31. L’anthropologue Traimond tout récemment, a produit une étude qui, par moments, s’apparente plus à un pamphlet. Il y dénonce à maintes reprises l’absence d’initiative laissée à l’élève lors de la dictée : [Le maître] s’impose par sa prononciation, la vitesse de lecture de ses phrases, la lecture et la spécificité de ce type de parole durant cet exercice […]. Aux multiples obstacles de l’orthographe et de la grammaire, la dictée ajoute la contrainte pressante de l’enseignant. [La passivité de l’élève] est absolue. L’élève transcrit sans pouvoir créer quoi que ce soit32. À rebours, d’autres se félicitent du caractère clos et balisé de l’exercice, qui, selon eux, mobilise l’activité des élèves sur un objet unique : Ce genre d’exercice tient à juste titre le premier rang dans nos écoles : c’est celui qui apprend le mieux notre langue aux élèves, en les mettant aux prises avec les difficultés de notre langue ; c’est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d’instruction dans la plupart des examens. Dès que les enfants savent copier correctement une page de français, il faut leur apprendre à écrire sous la dictée, et cet exercice devrait, selon nous, les suivre jusqu’à la fin de leurs études33. Ce jugement, explicité ou non, est très certainement encore répandu, puisqu’on le trouve formulé chez des « non pédagogues », tel Caspard, déjà cité, dont l’étude est faite du point de vue de l’ethnohistoire de l’enseignement : « Reproduire exactement ce modèle met en jeu des capacités qu’on aurait tort de mépriser : observation, attention, mémoire et, in fine, intelligence »34. Les critères de la notation de la dictée Autre objet de débat depuis plus d’un siècle : les barèmes de correction de la dictée. Ceux du certificat d’études ne cesseront d’être discutés jusqu’à sa disparition ; le « privilège exorbitant de la dictée », le zéro éliminatoire, disparaîtra progressivement, avec des moments de complète éclipse35 suivis de retour. On reproche fréquemment à la dictée sa tarification aveugle : c’est le seul exercice « sanctionné par la négative »36 : on ne prend pas en compte ce qui est juste, on retire des points pour ce qui est faux. Dénoncer la rigueur des barèmes est une vieille affaire : le ministre Léon Bourgeois appelait à ce que les fautes soient « plutôt pesées que comptées »37 ; la notation couperet a de nos jours fait vraisemblablement long feu dans les classes, mais pour certains ce n’est pas sans regret : par sa clarté, elle entraînait l’adhésion : « Rien ne peut égaler la justesse de ce signe que [la maîtresse] va écrire sous mon nom [la note]… »38 . Encore aujourd’hui, les barèmes sont sans cesse sur la sellette : depuis 2003, le site internet de Sauver les lettres regorge de protestations contre les principes laxistes de la notation de l’orthographe au Brevet des collèges. La dictée, un apprentissage de l’orthographe ? La dictée est-elle un exercice au cours duquel l’élève acquiert des connaissances orthographiques, ou n’est-elle qu’un exercice d’évaluation ? Le texte déjà cité du dictionnaire de Ferdinand Buisson fait le glissement entre les deux modalités sans hésiter : [Ce genre d’exercice] apprend le mieux notre langue aux élèves… c’est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d’instruction dans la plupart des examens39. Un siècle plus tard, le Ministère réaffirme cette position, témoignant que le débat n’est toujours pas tranché : Si elle n’en est pas le principal, la dictée, sous ses différentes formes, a sa place dans la gamme des exercices qui concourent à l’apprentissage de l’orthographe. Elle présente l’avantage de constituer un moment au cours duquel l’élève est appelé à mobiliser ses efforts d’attention, de mémoire et de réflexion, plus spécialement sur l’aspect orthographique du texte qu’il transcrit40. L’attention aux marques graphiques est indispensable à la construction du sens ; la confrontation à l’écrit qu’on valorise ici est le symétrique de ce qu’on sait de la lecture « experte » : l’élève est en passe de la maîtriser s’il peut identifier dans les marques orthographiques des indications qui contribuent à la construction du sens des textes. En ce domaine, la dictée est questionnée à l’égal d’autres exercices de l’enseignement du français : concourent-ils vraiment à l’apprentissage ? Discussions acharnées et récurrentes ! Que ce soit dans les textes officiels ou dans les productions des didacticiens de français, à propos d’exercices, telle la rédaction (la rédaction apprend-elle à écrire ?), la grammaire (les exercices apprennent-ils la langue ?), etc. Mais si cette agitation concerne au premier chef la dictée, c’est que, dès la fin du xixe siècle, elle a fait corps avec l’examen dont elle était l’épreuve principale, le certificat d’études, s’affichant par conséquent du côté de l’évaluation. Cette caractéristique est si forte, qu’on dénonce très tôt cet effet pervers de la dictée ; la perspective de l’examen infléchit l’enseignement même de l’orthographe : à son approche, les maîtres ont tendance à anticiper les difficultés qu’auraient à résoudre les élèves lors de l’épreuve et plutôt que de travailler avec eux la règle générale, ils les épuisent sur les « vétilles » (Ferry41), sur « les mots bizarres, les curiosités linguistiques, les règles compliquées ou controversées » (Bourgeois42). Par la suite, le certificat d’études cessera d’être l’horizon de la scolarité pour la majorité des élèves, et les redoutables exceptions grammaticales, du genre « accord du participe passé des verbes conjugués avec l’auxiliaire avoir etc. », ne « consumeront plus le temps des élèves ». Mais c’est un soupçon de la même nature, concernant le lexique, qui continue de peser sur la dictée. L’exercice ne permettrait pas d’enseigner l’orthographe des formes fréquentes, utiles de la langue, celles qui n’apparaissent pas ou peu dans les textes littéraires : La dictée n’enrichit pas le vocabulaire ; par suite d’un vice inhérent à ce procédé, elle exerce inlassablement à écrire et réécrire les mots que les élèves connaissent nécessairement et ne leur présente que chichement ou pas du tout ceux qu’ils auraient besoin d’apprendre. Elle ne peut enseigner qu’une chose, la cacographie, et elle y réussit à merveille43. Si la dictée ne permet pas d’enseigner le fonds utile, le socle commun de la langue, il faut pratiquer des exercices qui insistent sur le vocabulaire fréquent : Nous préférons porter d’abord l’effort sur la part la plus active de la langue écrite, celle qui contient aussi les plus redoutables pièges que dix années n’arrivent pas à résorber dans l’état actuel de la pédagogie44. Un tel principe, à présent largement admis, a engendré la pratique de la dictée « préparée », et la dictée « traditionnelle » s’est effacée au profit de variantes dont on trouve de multiples inventaires, comme dans ce texte de compromis, mis en ligne sur la toile par une inspection académique en 2005 : La dictée est certes un exercice traditionnel mais que l’on peut rendre varié et formateur […]. On propose de mettre en œuvre dans les classes… la dictée-copie…, la dictée de mots appris…, la dictée à trous…, l’auto-dictée…, la reconstitution de texte…, la dictée préparée…, la dictée consultation45. La dictée « de contrôle » garde sa place de fait, dans les examens ou plus généralement les moments d’évaluation « sommative » ; quel que soit le texte proposé, c’est un texte « réel », qui condense toujours en peu de lignes un spectre plus large de difficultés que des exercices centrés sur un problème précis et son caractère économique contrebalance l’arbitraire du choix du lexique. Mais, précisément parce qu’elle a sa place dans l’évaluation, beaucoup lui attribuent la vertu de la phase qui précède, celle de l’apprentissage : c’est en s’exerçant sur de nombreux problèmes qu’on réussit le problème de mathématique du contrôle, de même, soutiennent-ils, c’est en faisant des dictées qu’on se préparera au contrôle d’orthographe. Arguments de didacticiens : dictée et discours À ceux qui mettent en avant le moment de la dictée comme celui où l’élève est mobilisé sur un seul aspect de la langue écrite, les didacticiens opposent le caractère artificiel, du point de vue de la pratique de la langue, qu’elle met en œuvre : de même que l’orthographe n’est pas la langue, mais un outil de retranscription de la langue, la dictée n’a rien à voir avec une situation de communication réelle, un acte de langage : ce qui importe, selon ce raisonnement, c’est que l’élève sache mettre l’orthographe et la mobiliser pour les besoins des textes qu’il écrit : La dictée est un bon outil d’évaluation mais elle ne permet pas vraiment d’apprendre l’orthographe. Au cours d’une dictée, un élève doit en effet transformer un matériau phonique en un matériau graphique, c’est-à-dire faire correspondre des sons et des lettres. Il s’agit d’un exercice très spécifique qui n’aide pas un scripteur à maîtriser l’orthographe quand il est en situation de production46. Ce sont ces considérations qui ont diffusé, depuis quelques années, une nouvelle manière d’évaluer l’orthographe des élèves, non plus par le biais dans l’exercice ad hoc qu’est la dictée, mais en la mesurant dans les textes qu’ils écrivent, comme le font les évaluations nationales annuelles des compétences des élèves de 6e. À la vérité, rien de nouveau sous le soleil dans cette perspective : en 1889, cherchant à circonscrire le poids de l’orthographe au certificat d’études, on proposa de supprimer la dictée, et d’évaluer l’orthographe dans les compositions : il était déjà trop tard ! La dictée est devenue un lieu dans « le lieu de mémoire qu’est le certif »47. Et comme ce fut le cas lorsqu’Irénée Carré fit cette proposition48, d’aucuns, de nos jours, dénoncent ce mode d’évaluation « en texte » comme une ruse masquée pour renoncer à l’orthographe : les défenseurs passionnés de la dictée, dont le site Sauver les lettres est l’expression la plus connue de nos jours, crient au scandale et à l’abandon de l’enseignement de l’orthographe. Les linguistes et la dictée : la variante, le corpus S’il y a lieu de faire intervenir la linguistique dans cette affaire, c’est que cette science, comme on l’a dit plus haut, a été fortement impliquée dans le débat sur l’enseignement du français, et qu’elle a, notamment depuis les années soixante-dix, servi de référence et de pourvoyeuse d’analyses pour en critiquer la tradition et proposer des contenus nouveaux. Ainsi, c’est au titre d’une conception « scientifique » de la langue et de son fonctionnement que la grammaire traditionnelle, la grammaire de phrase notamment, s’est profondément rénovée ; c’est au titre du primat de la langue orale sur la langue écrite que l’enseignement du français s’est ouvert par pans entiers à des pratiques en classe de mise en œuvre et d’observation de la parole, inconnues des textes officiels jusque dans les années soixante-dix du siècle dernier. Ce sont les théories de l’énonciation, issues en premier lieu de la recherche linguistique, qui donnent leur caution scientifique au primat du texte sur la phrase dans l’économie des programmes de la fin du xxe siècle. Tous ces bouleversements sont loin d’être marginaux, comme on pourrait en juger, comparant un manuel de classe de 6e de 1970 et son équivalent en 2005 : le contenu, les notions enseignées, sont profondément différents. Pour autant, la linguistique a-t-elle quelque chose à dire de la dictée ? Certes, pas directement, puisque le savoir orthographique investi dans la dictée – les formes admises de la langue écrite – est normé et fixe : c’est la même orthographe du français qu’on enseignait en 1950 et de nos jours. Sur le contenu prétexte à l’exercice, la linguistique n’a rien à dire. C’est en amont de la dictée, à propos de l’orthographe elle-même, que la linguistique propose des analyses qui, par ricochet, influencent les pratiques scolaires. Si les études linguistiques de l’orthographe du français ne sont pas en prise directe sur la dictée, objet de cette étude, elles doivent ici être mentionnées ; il me semble en effet que les changements dans la manière d’envisager l’orthographe à l’école doivent beaucoup à la conception de la langue écrite produite par les recherches linguistiques. L’orthographe du français a longtemps souffert d’une prévention à son égard de la part de la plupart des courants de la linguistique, au nom du primat de la langue orale. En 1939, J. Vachek, du Cercle de linguistique de Prague, l’un des premiers à tenter de donner un statut à l’écriture, écrivait : Au cours des décennies qui ont mis à l’honneur l’aspect phonétique dans l’examen du langage, on ne manifesta pas une excessive aménité pour l’écriture. On la tint pour un simple voile recouvrant la configuration réelle d’une langue et ne lui reconnut d’autre fonction que de représenter la langue parlée49. En effet, c’est bien la position qu’on retrouve chez de nombreux linguistes, André Martinet par exemple dans ses Éléments, l’ouvrage dans lequel s’initient chaque année des milliers d’étudiants nouveaux à la linguistique : L’étude de l’écriture représente une discipline distincte de la linguistique, encore que, pratiquement, l’une de ses annexes. Le linguiste fait donc par principe abstraction des faits de graphie. Il ne les considère que dans la mesure, au total restreinte, où les faits de graphie influencent la forme des signes vocaux50. Le principe épistémologique majeur qui fonde le travail des linguistes, c’est l’affirmation que la langue, dans toutes les dimensions de son organisation, ne se laisse saisir qu’au travers de la multiplicité de ses variantes : face à cela, l’orthographe se dresserait dans son unicité et sa fixité conservatrices. Puisque l’objet d’étude des linguistes est d’abord la langue orale (et sa mise en œuvre dans le discours), l’orthographe n’en serait qu’un produit dérivé, en quelque sorte, représentation imparfaite de la langue manipulée par des interventions autoritaires externes (Académie, École et grammairiens) qui auraient contribué à la constituer en norme sociale. Mais récemment, dans la deuxième partie du xxe siècle, des linguistes reprennent l’œuvre de grands grammairiens, tel Ferdinand Brunot, et s’attachent à l’histoire et l’analyse du système de l’orthographe ; ils l’envisagent, à l’égal de la phonologie, comme un niveau d’organisation de la langue51. L’orthographe devient alors à part entière un domaine de l’étude de la langue, fondé, à l’image de l’étude de la langue orale, sur l’étude de la variante : non seulement l’histoire de l’orthographe ne doit plus être réduite à celle de la prescription orthographique, puisqu’elle est d’abord la chronique complexe de la variation des formes ; mais l’usage même de l’orthographe, hors des marges de la norme prescrite, est celui des sujets écrivant qui font des « fautes », c’est-à-dire qui ne cessent de produire des variantes ! Au même titre que la langue dans l’infinité de ses usages, l’orthographe est un lieu de créativité, de variation individuelle : on pourrait à bon droit parler d’idiographes comme on parle d’idiolectes. Dans cette perspective, on a pu dire qu’une réforme n’est pas autre chose que la validation de propositions orthographiques déjà à l’œuvre dans l’usage écrit de la langue52, en quelque sorte un recueil de fautes d’orthographe produites dans l’usage : les graphies évoluent en effet moins par l’action de réformes décrétées, que par celle des utilisateurs de l’écrit : en France, C’est l’Académie française qui occupe le premier rang des réformateurs modérés. […] À l’autre extrême, au dernier rang des réformateurs, se situent humblement tous ceux qui se rendent coupables de fautes d’orthographe, c’est-à-dire tous les utilisateurs de l’écriture53. Partant, c’est des rangs de linguistes que sont sortis les plus ardents défenseurs – jusqu’ici peu écoutés – d’une réforme de l’orthographe du français, justifiée par leur connaissance de l’histoire chaotique qui explique l’irrationalité d’une partie du système. De sorte que tout le débat actuel sur la dictée, qui mesure le niveau orthographique des élèves, renvoie inévitablement au serpent de mer de la réforme de l’orthographe que nous laisserons en paix dans le cadre de cet article. D’autre part, c’est une démarche issue de la linguistique descriptive, celle de l’analyse des « corpus », ensembles d’énoncés réellement produits, qui inspire les progrès les plus notables de la didactique de l’orthographe. À l’image des productions orales, les écarts à la norme orthographique (en d’autres termes, les fautes) sont envisagés comme un corpus digne d’analyse ; ce corpus sert de point de départ à des activités méthodiques de classement, ou de discussion sur les représentations qui ont conduit aux formes erronées : les « commentaires métagraphiques »54 s’appuient sur une conception « positive » de l’erreur, conçue comme une production et ils se donnent pour objectif de faire évoluer les procédures et les raisonnements des élèves, afin de construire avec eux, de manière réflexive, le système orthographique normé. L’esprit de ce travail en classe va bien au-delà de la traditionnelle « correction » de la dictée ; il propose une démarche méthodique, progressive, affranchie des aspects « culpabilisants » de la dictée, puisque les erreurs deviennent matière à réflexion. Il n’y a pas lieu ici de débattre de ces procédures didactiques, intéressantes mais coûteuses en temps, parce qu’elles sont nécessairement individualisées et qu’elles ne peuvent concerner que les zones structurées du système : l’orthographe grammaticale notamment. Mais il y a fort à parier que ces tentatives intéressantes ne viendront pas à bout de la dictée traditionnelle ! Celle-ci résiste, parce qu’elle est adossée à un enseignement qui ne peut qu’échapper pour partie à la rationalisation didactique : trop de graphies sont arbitraires, ou il faudrait mobiliser trop de règles et de connaissances pour en rendre compte. On peut difficilement penser l’enseignement de l’orthographe sans un accompagnement d’exercices systématiques, un entraînement à la mémorisation visuelle, à la répétition, certes de peu de prestige, mais d’efficacité attestée. La dictée est un moyen de mettre en œuvre ces entraînements. Enfin, si l’on peut se risquer à prévoir que les procédures réfléchies inspirées des méthodes de la linguistique et des recherches sur la cognition gagneront en importance dans le domaine de l’apprentissage de l’orthographe et marginaliseront de plus en plus la dictée, elles ne pourront à mon sens pas l’évincer de l’école, dans le rôle où elle semble irremplaçable : celui d’un outil d’évaluation collectif, synthétique, pour les maîtres facile à mettre en œuvre, facile à corriger. Notes de bas de page 1A. Chervel, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, t. II, 1880-1939, Paris, INRP – Économica, 1994. 2M. Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1873. 3Entre autres, et pour les besoins de notre cause, La Réforme de l’orthographe, lettre ouverte à M. le Ministre de l’Instruction publique, Paris, Armand Colin, 1905. 4École avec majuscule signifie ici le système scolaire qui va de la maternelle à la fin des études secondaires. 5A. Chervel, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, chapitre 5, « L’école aux prises avec l’orthographe », p. 325 : « C’est autour de 1880 que la vague qui porte la dictée atteint son point culminant. La dictée s’installe définitivement dans les mœurs de l’école élémentaire et des classes élémentaires de l’enseignement secondaire ». 6P. Cabanel, La République du certificat d’études, histoire et anthropologie d’un examen, Paris, Belin, 2002, p. 114. 7Il s’agit des programmes applicables au collège depuis 1996 pour la classe de 6e, 1997 pour la classe de 5e, etc. Les nouveaux programmes de l’école primaire datent de 2002. 8A. Chervel, Histoire de l’enseignement…, p. 324. 9Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, 1882, t. II, p. 588-589, article « Dictée ». 10P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 123. 11Voir sur ce point A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Paris, Calmann-Lévy – INRP, 1989. A. Chervel, dans l’ouvrage Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, fait état de ses travaux récents sur l’histoire de la dictée avant les lois Ferry. 12Les dernières en date parurent au Journal officiel le 6 décembre 1990. À leur sujet, on peut consulter le livre-dossier de N. Catach, L’Orthographe en débat, Paris, Nathan, 1991. 13D. Manesse (dir.), D. Cogis, M. Dornans, C. Tallet. Le présent texte est largement repris dans l’ouvrage qui a depuis été publié : D. Manesse, D. Cogis, Orthographe : à qui la faute ?, Paris, ESF, 2007. 14A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Paris, Calmann-Lévy – INRP, 1989 et Comparaison de deux ensembles de dictées : Méthodologie et résultats, Rapport de recherche, no 5, Paris, INRP, 1989. L’enquête de 1987 sera désormais désignée « enquête Chervel-Manesse ». 15Deux enquêtrices dans cette nouvelle étape : D. Cogis et D. Manesse. 16Texte de la dictée de Fénelon : « Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s’élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents, et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure écorce, qui met le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc ». Pour l’analyse de ce texte, voir A. Chervel, D. Manesse, La Dictée…, p. 23-55. 17Échantillon établi par la DEP, Direction à la prospective et à l’évaluation, Ministère de l’Éducation nationale. 18Le Français en classes difficiles, le collège entre langue et discours, D. Manesse (dir.), Paris, INRP (Didactiques des disciplines), 2003. 19P. Cabanel, La République du certificat d’études… 20On pourra à juste titre discuter le fait que je ne fais pas ici la distinction entre les deux premiers termes. Je réunis sous la rubrique pédagogie la mise en œuvre de la transmission dans le contexte global qu’est l’institution scolaire et ce que les didacticiens isolent en général comme leur objet propre, les contenus d’enseignement ; la linguistique, quant à elle, décrit la langue, ses formes et ses usages. 21P. Caspard, « L’orthographe et la dictée : problèmes de périodisation d’un apprentissage (XVIIe-XIXe siècle) », Le Cartable de Clio, revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, no 4, 2004, p. 261. 22M. Baumard, Le Monde de l’éducation, dossier de novembre 2004, « Les pièges de la nostalgie, un nivellement plutôt par le haut », p. 26 : l’exercice est « plébiscité par 96 % des Français ». 23MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, Paris, CNDP, 1998, p. 12. 24N. Sarraute, Enfance [1983], Paris, Gallimard (Pléiade), 1999, p. 1080. 25F. Ters, Orthographe et Vérités, Paris, ESF, 1973. 26M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, volume 9 du Plan de rénovation de l’enseignement du français, H. Romian (dir.), Paris, Nathan, 1980, p. 13. 27P. Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, 1895, t. III, p. 520-521, cité par M. Magadoux, L’École de la République : étude monographique d’une école communale parisienne de garçons, mémoire de DEA de sciences de l’éducation, sous la direction de C. Lelièvre, Université René Descartes – Paris V, 2005. 28B. Traimond, Une cause nationale, l’orthographe française, Paris, PUF (Ethnologies), 2001, p. 164. 29Cité par A. Chervel, La Culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 130. 30M. Bréal, Quelques mots…, p. 69. 31M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, p. 164. 32B. Traimond, Une cause nationale…, p. 164 et 225. 33Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589. 34P. Caspard, « L’orthographe et la dictée… », p. 257. 35P. Cabanel, La République du certificat d’études… ; voir aussi sur ce point A. Chervel, La Culture scolaire…, p. 134-135. 36MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, p. 48-49. 37Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les dictées, 27 avril 1891 (Léon Bourgeois), citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 152. 38N. Sarraute, Enfance, p. 1080. 39Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589. 40Circulaire sur l’enseignement de l’orthographe dans les écoles et les collèges, signée du directeur des écoles et directeur des collèges, 14 juin 1977, citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 289. 41A. Chervel, L’Enseignement du français…, Introduction aux tomes II et III (1880-1994), p. 32. 42Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les dictées, 27 avril 1891 (Léon Bourgeois), citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 152. 43F. Ters, Orthographe et Vérités, p. 140. 44Ibid., p. 15. 45Circonscriptions Angers III et VII, Internet, 2005. 46J.-P. Jaffré, interview en ligne, réalisée pour le site internet BienLire par Laurence Jung, mai 2004. 47P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 114. 48A. Chervel, La Culture scolaire…, p. 130. 49J. Vachek, « Contribution au problème de la langue écrite », Travaux du Cercle linguistique de Prague, vol. 8, 1939, p. 94-104. 50A. Martinet, Éléments de linguistique générale (1-2), Paris, Armand Colin, 1967. 51La bibliographie est importante et n’a pas à être produite dans le cadre du présent article. Citons seulement C. Blanche-Benveniste, A. Chervel, L’Orthographe, Paris, Maspero, 1969 ; et à la suite de V. Gak (L’Orthographe du français, essai de description théorique et pratique, Paris, SELAF, 1976), les travaux de N. Catach et du groupe de recherche HESO, Paris, notamment ceux de J.-P. Jaffré. 52On se référera sur ce point aux travaux décisifs d’André Chervel, Histoire de l’enseignement…, chapitre 2, « Orthographe et apprentissage de la lecture ». 53C. Blanche-Benveniste, A. Chervel, L’Orthographe, p. 105. 54D. Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Paris, Delagrave, 2005.