jacques halbronn Linguistique Recherches sur les fausses pistes de l’emprunt anglais au français.

jacques halbronn Linguistique Recheerches sur les fausses pistes de l’emprunt anglais au français. En 1987 nous avions soumis à Louis Jean Calvet, auteur de Linguistique et Colobnialisme un mémoire intitulé Linguistique populaire; Epistémologie de l’erreur (cf plateforme SCRIBD) Il est important de dévoiler les sources des erreurs. Celui qui s’est donné pour but d’imiter une langue qui n’est pas la sienne risque fort de générer des barbarismes, tant d’ordre écrit que d’ordre oral, en se perdant dans les méandres d’une langue plus complexe qu’il ne l’avait supposé. Dans le cas du français, langue qui aura reformaté des langues primitives mais qui aura également été déformée à un stade ultérieure, nous avons affaire à un processus triangulaire que nous avons déjà appliqué dans différents domaines comme ^pour l’astrologie et pour le prophétisme. Nous donnerons ici plusieurs exemples de fausses pistes suivies par l’emprunt anglais. Joy anglais pour joie français. Joy a été tiré de l’adjectif joyeux, tout comme employ pour le français emploi à partir du verbe français employer. Indicate anglais pour indique(r) français a été tiré du substantif indication. Indicate est un barbarisme comme toute une séries de verbes faibles anglais qui utilisent la finale « ed » pour marquer le participe passé mais aussi le pretérit Nation anglais ne respectant pas à l’oral la diphtongue « on » a été tiré de l’adjectif français « national » qui n’applique par celle-ci Possible anglais respecte l’écrit mais ne correspond pas à l’oral car il a été tiré de possibilité, d’où la prononciation « possibel War anglais (prononcer war) à partir du français guerre, ne sait pas que le u français après un g ne se prononce par comme un w. Idem pour William et Guillaume. Par ailleurs, la consonne initiale est évacuée en anglais. Quiet anglais à partir du français (in)quiet, ne sait pas que le u français après un q ne se prononce pas. Cela donne en anglais kwayet. Idem pour quality, quantity. Cela vaut aussi pour l’anglais when dérivé du français quand. Il convient aussi d’examiner la prononciation anglaise des voyelles « a », « u » en la rapprochant des formes françaises en « ai » et « eu ». Tout se passe comme si le a avait été capté par le locuteur anglais sous sa forme française « ai »(parfait) et le u sous sa forme française « eu » (peur). Quant à la lettre i, qui constitue à elle seule le pronom personnel singulier de l’anglais (nice), l’on est tenté de la rapprocher du français ‘aille » qui allie le i et le a. JHB 30 05 26

jacques halbronn Linguistique Les fausses pistes de l'emprunt anglais au français.

jacques halbronn Linguistique Les fausses pistes de l'emprunt anglais au français. En 1987 nous avions soumis à Louis Jean Calvet, auteur de Linguistique et Colobnialisme un mémoire intitulé Linguistique populaire; Epistémologie de l'erreur (cf plateforme SCRIBD) Il est important de dévoiler les sources des erreurs. Celui qui s'est donné pour but d'imiter une langue qui n'est pas la sienne risque fort de générer des barbarismes, tant d'ordre écrit que d'ordre oral, en se perdant dans les méandres d'une langue plus complexe qu'il ne l'avait supposé. Dans le cas du français, langue qui aura reformaté des langues primitives mais qui aura également été déformée à un stade ultérieure, nous avons affaire à un processus triangulaire que nous avons déjà appliqué dans différents domaines comme ^pour l'astrologie et pour le prophétisme. Nous donnerons ici plusieurs exemples de fausses pistes suivies par l'emprunt anglais. Joy anglais pour joie français. Joy a été tiré de l'adjectif joyeux, tout comme employ pour le français emploi à partir du verbe français employer. Indicate anglais pour indique(r) français a été tiré du substantif indication. Indicate est un barbarisme comme toute une séries de verbes faibles anglais qui utilisent la finale "ed" pour marquer le participe passé mais aussi le pretérit Nation anglais ne respectant pas à l'oral la diphtongue "on" a été tiré de l'adjectif français "national" qui n'applique par celle-ci Possible anglais respecte l'écrit mais ne correspond pas à l'oral car il a été tiré de possibilité, d'où la prononciation "possibel War anglais (prononcer war) à partir du français guerre, ne sait pas que le u français après un g ne se prononce par comme un w. Idem pour William et Guillaume. Par ailleurs, la consonne initiale est évacuée en anglais. Quiet anglais à partir du français (in)quiet, ne sait pas que le u français après un q ne se prononce pas. Cela donne en anglais kwayet. Idem pour quality, quantity. Cela vaut aussi pour l'anglais when dérivé du français quand. JHB 30 05 26

jacques halbronn Linguistique Pour un chantier européen déterminant les mêmes codes de prononciation d'un même écrit

jacques halbronn Linguistique Pour un chantier européen déterminant les mêmes codes de prononciation d'un même écrit Selon nous, l'exercice de la dictée est contre-productif, l'important n'étant pas ou plus de convertir l'oral à l'écrit mais de passer de l'écrit à l'oral, lequel est problématique et exige que des travaux parviennent à le reformer. Le français oral ne saurait se figer dans la pratique actuelle, laquelle se préte fortement à la critique, au regard de la linguistique comparée. Si l'on prend le cas de la forme écrit "oi" dans "moi", "loi", toit, roi etc, que vaut la prononciation "wa"? Le son "oy" est par ailleurs bien présent dans d'autres langues comme l'espagnol ou le russe. On dit "estoy bien", "hoy",, on dit "bolchoy" et en anglais on prononce " cow - boy" et non "boua" L'allemand rend le son "oy" à partir de l'écrit heute, Freude. Comment prononcer le "hui" du français "aujourd'hui" à rapprocher de l'espagnol "hoy" et de l'allemand "heute"? Il semble qu'une voyelle suivie de la lettre "i " doive être "mouillée" et que le i ne saurait se prononcer "i". Un autre probleme se pose, pour le français, avec les formes en "ai", comme mais, j'ai, sauf quand elles sont suivies d'un double "l": aille, paille etc On trouve aussi "ouille" mais jamais 'oille" pour produire le son "oye" sauf pour "Oyez" repris en anglais, au Parlement; On connait par ailleurs la "langue d'oïl" Pourquoi l'allemand prononce -t-il la forme "ei" comme un aille (ein, seite nein, sein) comme la forme "eu" comme un "oy"(cf supra) En italien, on prononce "poi", noi avec le son "oy" alors que le français rend "Seine", reine, veine comme des "é" pour le "ei"?. Il semble donc que le mode de prononcation des langues européennes soit en crise. C'est ainsi que le français "choix" donne dans l'emprunt anglais "choyce" ou le français "joie" donne (en) joy, l'anglais se refusant systématiquement à rendre le français "oi" comme un "wa"et s'en tient à "oye". On peut raisonnablement penser que l'anglais aura conservé la prononciation ancienne du français que l'on retrouve dans joie/joyeux; soie/soyeux mais le français ne rend pas "royal" par "ro-yal" - come en anglais, mais en fait un "rwayal", ce qui reléve d'un barbarisme oral. En revanche, le français respecte les diphtongues à la différence des autres langues, encore que l'anglais se conforme à la diphtongaison, du fait de l'influence du français sur l'anglais, dans hand, "want", "don't". De même l'anglais respecte le "au" à la française (daughter, author), le "ou" (you; could) à la différence des autres langues abordées ici mais rend "paix" en "peace"; C'est donc tout le traitement des combinatoires " vocaliques". Question: est-il possible de restituer un mode de prononciation de l"écrit identique pour toute l'Union Européenne (UE)? l s'agirait là d'un chantier culturellement essentiel mettant fin à la babélisation en cours, alors même que l'écrit est relativement stable. C'est la dialectique de l'alignement à partir d'un même corpus que nous aborderons par la suite autour de la notion d'Egalité. JHB 29 05 26

La dictée, résistance et avatars d’un exercice scolaire Danièle Manesse

La dictée, résistance et avatars d’un exercice scolaire Danièle Manesse p. 167-182 Texte intégral La transmission de la langue, tout à la fois outil d’apprentissage et objet d’enseignement, est un enjeu majeur de l’école ; l’enseignement du français, sans doute plus que d’autres champs de savoirs, a fait l’objet de débats et d’interrogations depuis les débuts de l’École de la République, touchant chacune des dimensions qui le composent : enseignement de la lecture ; place de la littérature et méthode d’analyse des textes, contenus de la grammaire ; rédaction, dissertation et plus généralement tâches de production écrite, activités de langue orale… La quantité de textes réglementaires, programmes, instructions etc., témoigne du souci du législateur en la matière, comme on peut le constater avec les trois gros volumes dans lesquels André Chervel1 a réuni ceux qui concernent l’enseignement du français à l’école primaire entre 1791 et 1995. De grands universitaires, des linguistes contemporains des grandes réformes de l’école publique, tels Michel Bréal2 et Ferdinand Brunot3, se sont impliqués dans la question de l’enseignement du français. Si, par la suite, les linguistes se détournent un temps de ce champ pour des raisons qu’on évoquera, ils le réinvestissent en force dans la seconde moitié du xxe siècle, et c’est une foisonnante production de contributions critiques, d’analyses et de propositions, rassemblée sous le label « Didactique du français langue maternelle » (DFLM), qu’on voit surgir, issue de leurs travaux, donc, mais également de ceux de représentants d’autres sciences humaines, sociologie et sociologie du langage, sciences cognitives en général. L’investissement des disciplines académiques ne s’est pas fait à fonds perdus : le patronage de leurs travaux est très explicitement revendiqué pour la définition des programmes récents à l’École4. En tant que domaine de cet enseignement, l’orthographe n’avait pas de raison d’être hors de la mêlée. Cependant, l’attention que lui portèrent les représentants des sciences humaines fut de peu d’importance au regard d’autres domaines de l’enseignement du français, celui des productions écrites ou de l’apprentissage de la lecture par exemple. Peut-être parce que l’objet est particulièrement vénéneux : depuis les lois Ferry, l’enseignement de l’orthographe fut constamment l’objet de polémiques sévères, en raison de la place qu’il occupait dans les programmes, notamment ceux de l’école primaire, jugée par beaucoup exorbitante. Sur la dictée en général Partons de la doxa : la dictée a pour fonction de transmettre l’orthographe à l’école. Nul n’ignore ce qu’est la dictée (et l’on ne parle pas ici des cercles de pédagogues ou de spécialistes de l’école, mais de la société française tout entière). Ce n’est pas un exercice scolaire à l’égal des autres : elle fait et a fait vendre des millions de recueils et de manuels ; elle est un objet d’étude anthropologique, un objet médiatique (depuis que Bernard Pivot en a fait le fleuron d’un jeu public télévisé), une accroche qui fait vendre la presse à chaque rentrée scolaire, un symbole brandi par les ministres interpellés sur la qualité de l’école, un objet littéraire chanté dans la littérature savante et populaire – Eugène Labiche et Nathalie Sarraute, Serge Gainsbourg et Simone Signoret par exemple. Elle est si célèbre qu’à elle seule, elle semble cristalliser tout ce qu’est l’enseignement : ainsi les publicitaires d’une radio d’État chargés de vanter les avantages des métiers de l’enseignement ont diffusé à satiété le message suivant au printemps 2005 : « Et dans la prairie, – virgule – tous les enfants s’amusent – point », proféré par une femme douce au ton posé. L’agitation pédagogique autour de l’exercice de la dictée est à la mesure de sa notoriété : depuis sa généralisation à l’école dans la deuxième moitié du xixe siècle5, notamment par le biais du certificat d’études, elle a soulevé réserves, critiques et défenses passionnées. Dans les représentations communes, elle est à la fois le drapeau et l’épouvantail de l’école, notamment de par le rôle qu’elle a occupé dans le ci-devant certificat d’études : La dictée, les fautes d’orthographe, le zéro éliminatoire suffisent à symboliser le certificat d’études, sinon toute l’école primaire : c’est l’épreuve reine, qui condense les efforts inlassables, les peurs, les échecs, les rancœurs aussi, et les attaques6. Condamnée mille fois définitivement, mais jamais exécutée, supprimée dans les programmes et ressuscitée, critiquée et aménagée, elle semble diviser le monde en deux camps, les pour et les contre. Entre ces deux pôles d’opinions passionnées, un jugement mesuré, que je partage, lui accorde une utilité limitée dans l’enseignement. À l’époque actuelle, quelle est la place de la dictée dans les pratiques de l’école obligatoire ? Difficile à dire, faute d’enquête précise, mais on apportera ci-après quelques éléments pour répondre à cette question. Que disent d’elle les programmes aujourd’hui en vigueur ? Ils sont le produit d’un tournant récent, de grande conséquence, qui a consisté en un renversement dans la hiérarchie des objets enseignés dans le cadre du français. La logique qui auparavant prévalait – celle de l’étude de la langue en différentes rubriques distinctes (grammaire, orthographe, vocabulaire) – a cédé la place à une logique intégrative autour de la notion de « maîtrise des discours ». En sorte que l’étude de la langue, dans ces programmes, n’a de sens que raccrochée aux activités discursives premières qui la suscitent : lecture des textes, production d’écrits, activités orales. On pouvait penser que ce contexte nouveau allait sonner le glas de la dictée, exercice centré sur l’orthographe en soi et pour soi. Et pourtant, à l’image du canard de Robert Lamoureux, la dictée est toujours vivante et tient bon dans les programmes actuels ! Certes, les programmes n’en préconisent qu’une mise en œuvre réduite en classe parmi bien d’autres activités orthographiques ; et parfois ils l’évoquent masquée, avec des circonlocutions comme on le ferait d’une pratique honteuse : ainsi les programmes des collèges, soucieux de ne pas sortir du cadre textuel, désignent la dictée par l’obscure périphrase suivante : « savoir réécrire le texte d’autrui : on réécrit le texte d’autrui quand on fait une dictée »7. L’objet dont nous parlons est, on l’a compris, la dictée traditionnelle : en quoi consiste-t-elle ? C’est, en premier lieu, un objet de langue, un texte, dont une tradition de longue date veut qu’il soit extrait d’une œuvre littéraire : Les textes d’auteurs, où le souci de la qualité de la langue prime enfin sur les difficultés orthographiques qu’ils peuvent présenter […] commencent à être pratiqués dans les années 1860 […]. En 1871, le ministre Jules Simon décide que « les dictées, en dehors des exercices spéciaux d’application des règles de la grammaire, devront être empruntées à nos meilleurs auteurs »8. Les défenseurs de la dictée en tirent l’argument qu’elle est par là un vecteur, même modeste, d’acculturation populaire au patrimoine littéraire : ce texte présente « un sujet intéressant et instructif pris chez nos meilleurs écrivains et assez difficile au point de vue orthographique pour qu’on puisse se dispenser de [le] remanier », trouve-t-on dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson qui fonde la méthodologie de la dictée de bout en bout9. Du texte littéraire, la dictée garde les caractéristiques : elle a un titre, un nom d’auteur ; le texte est modulable (en difficulté et en quantité) pour les différents niveaux scolaires. En second lieu, c’est aussi un exercice : activité collective de langue écrite entièrement orchestrée par le professeur – rythme, diction – dans un temps dont il a la maîtrise, rituel scolaire10 dont les règles et les critères sont connus des élèves. Je n’évoque ici que la dictée « traditionnelle », pas ses variantes, très nombreuses, qui font l’objet de descriptions circonstanciées dans les programmes (dictée préparée, autodictée, dictée de mots, dictée à l’adulte, etc.). Le propos qui suit cherche donc à expliquer pourquoi et comment, en dépit des réserves qu’elle a soulevées, la dictée est le seul exercice qui ait résisté sous une forme stable et ritualisée dans l’école, depuis un siècle et demi. Pourquoi le temps a-t-il ainsi épargné cet exercice né bien avant l’école républicaine11, mais qui a conquis avec elle sa place de choix parmi les exercices scolaires ? Certainement moins pratiquée que jadis, la dictée n’a jamais disparu des pratiques d’enseignement. Pourquoi ? Un exercice scolaire tombe en désuétude parce qu’il incarne des compétences démonétisées (les lignes d’écriture, la calligraphie) ; ce ne saurait être le cas de la dictée, puisque l’orthographe de la langue française est encore une valeur pour la société qui charge l’école de son enseignement. Un exercice peut disparaître des pratiques de l’école, s’il correspond à des connaissances estimées dépassées (la litanie des compléments circonstanciels par exemple) ; la dictée n’est pas dans ce cas, puisque le savoir orthographique n’a que très marginalement changé depuis un siècle et demi : les petites rectifications, les modestes régularisations du système de la langue écrite ont toutes les peines à s’imposer dans les pratiques graphiques prestigieuses (presse, édition et… école)12. Enfin, un exercice scolaire disparaît, parce qu’il est discrédité dans sa capacité à faire acquérir ces connaissances aux élèves : c’eût pu être le cas de la dictée, dénoncée de ce point de vue par des voix d’autorité, et non des moindres. Et pourtant elle résiste. Explorant de différents points de vue cette activité scolaire si simple en apparence, on défendra ici l’idée suivante : c’est la nature ambiguë des traits qui la constituent qui explique les raisons de la résistance, sans égal dans l’arsenal des exercices scolaires, de la dictée. La dictée est toujours vivante, où êtes-vous Eugène Labiche ? Nous avons repris en 200513, à l’identique, une étude comparative du niveau orthographique des enfants et adolescents de 10 à 16 ans, que nous avions conduite, André Chervel et moi-même, il y a près de vingt ans sur deux corpus importants, datant l’un de 1877, l’autre de 1987. Cette recherche avait alors fait l’objet de deux publications14 qui, à l’époque, ont contribué à éclairer le débat – déjà et toujours brûlant – sur l’évolution du niveau des élèves. Nous avions pu, à l’époque, faire la preuve d’une amélioration quantitative notable de la maîtrise de l’orthographe, chez des élèves de 10 à 16 ans, à un siècle de distance (1873-1987) ; amélioration toutefois inégale selon les domaines (orthographe dite d’usage ou orthographe lexicale) et selon le sexe des élèves (les filles, plus faibles au xixe, surpassent de loin les garçons au xxe). Nous avions également mis au jour, du point de vue qualitatif, des déplacements des zones de turbulence dans les résultats orthographiques des élèves entre la fin du xixe et la fin du xxe siècle. Vingt ans après, la nouvelle enquête devrait livrer des résultats nouveaux. Depuis l’enquête Chervel-Manesse en effet, les programmes de français ont été renouvelés de manière significative, tant ceux qui concernent l’enseignement primaire que ceux qui régissent l’enseignement du français au collège, lesquels, comme on l’a brièvement dit plus haut, ont redéfini les priorités et les contenus de l’apprentissage de la langue. La formation des enseignants a été transformée dans ses modes et ses principes, notamment par la création des IUFM (1989). Les objectifs de cette étude ont exigé que nous15 suivions le même protocole d’enquête que celui qui avait été mis en œuvre en 1987, lequel cherchait à reproduire au mieux la collecte de dictées qu’avait effectuée en 1873-1877 l’inspecteur Beuvain d’Altenheim sur le territoire français d’alors. Nous avons donc, de nouveau, recueilli 2 800 dictées « Les arbres… »16, pour cinq niveaux, du CM2 à la 3e, dans un ensemble de 25 écoles et 25 collèges du territoire national représentatif de la population scolaire17. La présentation et l’analyse des résultats, qui avaient fait une large part à l’histoire de l’enseignement de l’orthographe depuis le xviiie siècle dans la recherche Chervel-Manesse, seront cette fois-ci centrées sur la mise en regard des programmes avec les erreurs des élèves, à la lumière des connaissances sur l’acquisition de l’orthographe dont on dispose à présent. La structure de l’échantillon nous permettra également d’étudier le poids de la variable socioculturelle, en opposant les résultats des classes de ZEP-REP et ceux des établissements ordinaires ; l’une des hypothèses, surgie de la dernière recherche que j’ai publiée, est que l’écart entre les élèves des classes populaires et ceux des classes moyennes est considérable18. Enfin, cette troisième prise d’information nous permettra de dessiner l’évolution de l’orthographe des enfants et des adolescents de 10 à 16 ans sur un siècle et demi. Voici pourquoi nous avons de nouveau « emboîté le pas à l’inspecteur général Beuvain », de février à mai 2005, promenant sa petite dictée dans 125 classes, selon un protocole aussi réglé que celui qui régit la vie de l’impératrice du Japon. La rigidité et la répétitivité concertée de l’enquête n’en ont pas moins ménagé aux chercheuses scrupuleuses de très beaux moments, notamment lors des débats avec les élèves qui suivaient la passation de la dictée, ou de petites péripéties inattendues : ainsi lorsque cet enfant de 6e à Martigues, intrigué par ma présence au début du cours, m’a demandé si j’étais Eugène Labiche, ce que j’ai nié. Cet élève, comme 2 800 autres, a fait sans broncher la dictée que Beuvain d’Altenheim avait administrée 130 ans avant, de la même manière, selon le même rituel ; à la seule différence qu’il avait été nécessaire de le prévenir, de même que Chervel et moi l’avions fait dans les classes de 1987, qu’il n’obtiendrait aucune réponse à ses questions avant le débat avec toute sa classe que nous allions avoir, une fois la dictée terminée. En cela réside, à mon sens, la modification majeure du contrat scolaire, depuis l’enquête de Beuvain (lequel, en outre, en sa qualité d’inspecteur, ne devait pas avoir comme souci de donner la parole aux élèves !) : de nos jours, les élèves résistent à écrire des mots qu’ils ne connaissent pas, et sont accoutumés à des modèles moins rigides de l’exercice. Mais sinon, le « rituel laïque » qu’a décrit Cabanel19, organisé par nous, parfaitement connu des élèves, était le même que celui qu’avait mis en place Beuvain. On peut y voir la preuve massive de la vitalité de la dictée, toujours identifiée dans la panoplie des exercices scolaires au début de ce nouveau siècle, 130 ans après sa généralisation. On a proposé plus haut d’attribuer la résistance de cet exercice scolaire à sa complexité paradoxale. C’est cette dernière qu’on va chercher à présent à exposer, en envisageant l’exercice sous différents angles. En effet, les champs conceptuels dans lesquels s’inscrivent les arguments dont font usage tant les pourfendeurs que les défenseurs de la dictée, me paraissent être de deux ordres : pédagogique et didactique20, d’une part, mais d’autre part la science du langage, la linguistique doit avoir son mot à dire sur la question. Arguments pour et contre la dictée, de nature pédagogique et didactique Une activité ritualisée En sa faveur, on reconnaît à la dictée l’avantage d’être un rituel simple, et cette caractéristique lui confère un avantage hors des murs de l’école : c’est en effet la simplicité de sa mise en œuvre qui permet de la reproduire en famille ; transparence et caractère mécanique des barèmes permettent aux parents de s’y trouver une compétence. Et cette vertu reconnue est attestée de longue date : La dictée est si étroitement liée aujourd’hui à l’institution scolaire qu’on a peine à imaginer pour elle un autre cadre. On observe pourtant que depuis le xixe siècle, il n’était pas rare que cet exercice fut pratiqué en famille21, écrit Pierre Caspard. Il donne en exemple des dictées en fac-similés croustillants de fautes qu’un paysan des montagnes neuchâteloises et sa femme ont fait passer à leurs enfants. On peut expliquer ainsi, en partie pour le moins, l’extrême popularité de la dictée dans l’opinion publique en général22 : c’est une tâche au cours de laquelle on sait (on croit savoir) ce que fait son enfant et comment on le note. Les derniers programmes pour le collège s’inquiètent d’ailleurs de la popularité de la dictée : Des pressions très fortes s’exercent […] sur les enseignants, cherchant par exemple à imposer la dictée comme seul exercice culturellement reconnu23. De ce rituel, Nathalie Sarraute a fait l’éloge, dans sa saisissante description d’une séquence de dictée dans une classe de filles à Paris au début du xixe siècle ; cette séquence et son contexte, à la blouse et la mixité près, est semblable à celles que nous avons mises en œuvre dans 123 classes en 2005 : La maîtresse se promène dans les travées entre les pupitres, sa voix sonne clair, elle articule chaque mot très distinctement… Ici, je suis en sécurité. Des lois que tous doivent respecter me protègent. Tout ce qui m’arrive ici ne peut dépendre que de moi24. Mais ce rituel n’a pas que des défenseurs. La dictée n’est que « pitoyable routine », selon François Ters25, voire expression de l’ordre social établi26 selon les auteurs du plan Rouchette, lesquels retrouvent l’esprit de ce propos de Jules Ferry qui voyait dans la dictée un symbole de l’Ancien Régime27. Pour eux, sa mise en forme est tyrannique : la simplicité de sa mise en scène, son caractère explicite et balisé arrachent le consentement à ce qui est, selon eux, une pratique d’oppression : [La dictée] constitue un instrument de contrainte et affirme l’autorité d’un certain savoir et des maîtres. En ce sens, elle ne peut engendrer que la soumission et la révolte. Pour se perpétuer, ce processus inexorable et particulièrement violent doit se masquer28. Rituel producteur de sécurité, disent les uns, mise en scène dramatique, disent les autres. Les classes que j’ai pu observer en nombre, du CM2 à la 3e, sont à l’image de cette ambivalence. Nombre d’enfants se réjouissent, à l’annonce de la dictée, mais d’autres sont inquiets, et rassurés seulement quand ils ont la certitude de n’être pas notés. Des comportements ad hoc s’organisent : certains se protègent du regard de leur voisin en dressant un livre ou un cahier entre eux, d’autres au contraire s’organisent pour pouvoir avoir un œil sur la copie du voisin. En règle générale, les élèves surestiment leur travail et n’en ont pas la mémoire précise, lorsqu’ils le commentent lors du débat ; c’est un fait, fréquemment décrit par la recherche didactique, qu’une grande partie des élèves, particulièrement les élèves en difficulté, ne relisent pas leur écrit, en dépit de l’invitation (qui fait partie du rituel) à le faire ; et ceux qui le font méthodiquement y sont de toute évidence entraînés par leur professeur ou leur instituteur. Quel type d’activité implique la dictée ? Élève passif, élève actif De quelle initiative dispose l’élève lors de l’exercice ? Selon les uns, l’élève est placé dans l’obligation sans recours d’inventer la graphie de mots qu’il ne connaît pas. L’inspecteur Irénée Carré le déplore en 1889 : Que les élèves de nos écoles primaires sachent mettre l’orthographe des mots qu’ils connaissent et qu’ils emploient, rien de mieux ; mais qu’on leur demande de savoir comment s’écrivent des mots dont ils ne connaissent pas le sens, qu’ils n’emploient pas et que peut-être ils n’emploieront jamais, voilà ce que je ne puis comprendre29. Les Instructions de 1923 rappellent cette évidence, et celle de 1977 à leur suite : « On n’obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l’orthographe des mots inconnus, on la leur fera connaître d’avance ». Depuis longtemps, on a dénoncé le dogmatisme sans appel de l’orthographe, qui inhibe l’activité intellectuelle de l’élève : « Non seulement elle coûte un temps précieux à nos enfants, mais c’est un des plus sûrs moyens de les déshabituer de penser »30. L’argument, de manière métonymique, est invoqué sans cesse à propos de la dictée : Par la complexité de ses difficultés, [la dictée] place l’élève en situation d’échec, puisque les moyens ne lui sont pas fournis pour résoudre les problèmes qu’il rencontre (hasards du texte qui ne correspondent pas à une progression d’apprentissage) ; d’autre part, l’élève doit transcrire une pensée et un style qui ne sont pas les siens et qu’il n’a pas eu le temps d’assimiler31. L’anthropologue Traimond tout récemment, a produit une étude qui, par moments, s’apparente plus à un pamphlet. Il y dénonce à maintes reprises l’absence d’initiative laissée à l’élève lors de la dictée : [Le maître] s’impose par sa prononciation, la vitesse de lecture de ses phrases, la lecture et la spécificité de ce type de parole durant cet exercice […]. Aux multiples obstacles de l’orthographe et de la grammaire, la dictée ajoute la contrainte pressante de l’enseignant. [La passivité de l’élève] est absolue. L’élève transcrit sans pouvoir créer quoi que ce soit32. À rebours, d’autres se félicitent du caractère clos et balisé de l’exercice, qui, selon eux, mobilise l’activité des élèves sur un objet unique : Ce genre d’exercice tient à juste titre le premier rang dans nos écoles : c’est celui qui apprend le mieux notre langue aux élèves, en les mettant aux prises avec les difficultés de notre langue ; c’est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d’instruction dans la plupart des examens. Dès que les enfants savent copier correctement une page de français, il faut leur apprendre à écrire sous la dictée, et cet exercice devrait, selon nous, les suivre jusqu’à la fin de leurs études33. Ce jugement, explicité ou non, est très certainement encore répandu, puisqu’on le trouve formulé chez des « non pédagogues », tel Caspard, déjà cité, dont l’étude est faite du point de vue de l’ethnohistoire de l’enseignement : « Reproduire exactement ce modèle met en jeu des capacités qu’on aurait tort de mépriser : observation, attention, mémoire et, in fine, intelligence »34. Les critères de la notation de la dictée Autre objet de débat depuis plus d’un siècle : les barèmes de correction de la dictée. Ceux du certificat d’études ne cesseront d’être discutés jusqu’à sa disparition ; le « privilège exorbitant de la dictée », le zéro éliminatoire, disparaîtra progressivement, avec des moments de complète éclipse35 suivis de retour. On reproche fréquemment à la dictée sa tarification aveugle : c’est le seul exercice « sanctionné par la négative »36 : on ne prend pas en compte ce qui est juste, on retire des points pour ce qui est faux. Dénoncer la rigueur des barèmes est une vieille affaire : le ministre Léon Bourgeois appelait à ce que les fautes soient « plutôt pesées que comptées »37 ; la notation couperet a de nos jours fait vraisemblablement long feu dans les classes, mais pour certains ce n’est pas sans regret : par sa clarté, elle entraînait l’adhésion : « Rien ne peut égaler la justesse de ce signe que [la maîtresse] va écrire sous mon nom [la note]… »38 . Encore aujourd’hui, les barèmes sont sans cesse sur la sellette : depuis 2003, le site internet de Sauver les lettres regorge de protestations contre les principes laxistes de la notation de l’orthographe au Brevet des collèges. La dictée, un apprentissage de l’orthographe ? La dictée est-elle un exercice au cours duquel l’élève acquiert des connaissances orthographiques, ou n’est-elle qu’un exercice d’évaluation ? Le texte déjà cité du dictionnaire de Ferdinand Buisson fait le glissement entre les deux modalités sans hésiter : [Ce genre d’exercice] apprend le mieux notre langue aux élèves… c’est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d’instruction dans la plupart des examens39. Un siècle plus tard, le Ministère réaffirme cette position, témoignant que le débat n’est toujours pas tranché : Si elle n’en est pas le principal, la dictée, sous ses différentes formes, a sa place dans la gamme des exercices qui concourent à l’apprentissage de l’orthographe. Elle présente l’avantage de constituer un moment au cours duquel l’élève est appelé à mobiliser ses efforts d’attention, de mémoire et de réflexion, plus spécialement sur l’aspect orthographique du texte qu’il transcrit40. L’attention aux marques graphiques est indispensable à la construction du sens ; la confrontation à l’écrit qu’on valorise ici est le symétrique de ce qu’on sait de la lecture « experte » : l’élève est en passe de la maîtriser s’il peut identifier dans les marques orthographiques des indications qui contribuent à la construction du sens des textes. En ce domaine, la dictée est questionnée à l’égal d’autres exercices de l’enseignement du français : concourent-ils vraiment à l’apprentissage ? Discussions acharnées et récurrentes ! Que ce soit dans les textes officiels ou dans les productions des didacticiens de français, à propos d’exercices, telle la rédaction (la rédaction apprend-elle à écrire ?), la grammaire (les exercices apprennent-ils la langue ?), etc. Mais si cette agitation concerne au premier chef la dictée, c’est que, dès la fin du xixe siècle, elle a fait corps avec l’examen dont elle était l’épreuve principale, le certificat d’études, s’affichant par conséquent du côté de l’évaluation. Cette caractéristique est si forte, qu’on dénonce très tôt cet effet pervers de la dictée ; la perspective de l’examen infléchit l’enseignement même de l’orthographe : à son approche, les maîtres ont tendance à anticiper les difficultés qu’auraient à résoudre les élèves lors de l’épreuve et plutôt que de travailler avec eux la règle générale, ils les épuisent sur les « vétilles » (Ferry41), sur « les mots bizarres, les curiosités linguistiques, les règles compliquées ou controversées » (Bourgeois42). Par la suite, le certificat d’études cessera d’être l’horizon de la scolarité pour la majorité des élèves, et les redoutables exceptions grammaticales, du genre « accord du participe passé des verbes conjugués avec l’auxiliaire avoir etc. », ne « consumeront plus le temps des élèves ». Mais c’est un soupçon de la même nature, concernant le lexique, qui continue de peser sur la dictée. L’exercice ne permettrait pas d’enseigner l’orthographe des formes fréquentes, utiles de la langue, celles qui n’apparaissent pas ou peu dans les textes littéraires : La dictée n’enrichit pas le vocabulaire ; par suite d’un vice inhérent à ce procédé, elle exerce inlassablement à écrire et réécrire les mots que les élèves connaissent nécessairement et ne leur présente que chichement ou pas du tout ceux qu’ils auraient besoin d’apprendre. Elle ne peut enseigner qu’une chose, la cacographie, et elle y réussit à merveille43. Si la dictée ne permet pas d’enseigner le fonds utile, le socle commun de la langue, il faut pratiquer des exercices qui insistent sur le vocabulaire fréquent : Nous préférons porter d’abord l’effort sur la part la plus active de la langue écrite, celle qui contient aussi les plus redoutables pièges que dix années n’arrivent pas à résorber dans l’état actuel de la pédagogie44. Un tel principe, à présent largement admis, a engendré la pratique de la dictée « préparée », et la dictée « traditionnelle » s’est effacée au profit de variantes dont on trouve de multiples inventaires, comme dans ce texte de compromis, mis en ligne sur la toile par une inspection académique en 2005 : La dictée est certes un exercice traditionnel mais que l’on peut rendre varié et formateur […]. On propose de mettre en œuvre dans les classes… la dictée-copie…, la dictée de mots appris…, la dictée à trous…, l’auto-dictée…, la reconstitution de texte…, la dictée préparée…, la dictée consultation45. La dictée « de contrôle » garde sa place de fait, dans les examens ou plus généralement les moments d’évaluation « sommative » ; quel que soit le texte proposé, c’est un texte « réel », qui condense toujours en peu de lignes un spectre plus large de difficultés que des exercices centrés sur un problème précis et son caractère économique contrebalance l’arbitraire du choix du lexique. Mais, précisément parce qu’elle a sa place dans l’évaluation, beaucoup lui attribuent la vertu de la phase qui précède, celle de l’apprentissage : c’est en s’exerçant sur de nombreux problèmes qu’on réussit le problème de mathématique du contrôle, de même, soutiennent-ils, c’est en faisant des dictées qu’on se préparera au contrôle d’orthographe. Arguments de didacticiens : dictée et discours À ceux qui mettent en avant le moment de la dictée comme celui où l’élève est mobilisé sur un seul aspect de la langue écrite, les didacticiens opposent le caractère artificiel, du point de vue de la pratique de la langue, qu’elle met en œuvre : de même que l’orthographe n’est pas la langue, mais un outil de retranscription de la langue, la dictée n’a rien à voir avec une situation de communication réelle, un acte de langage : ce qui importe, selon ce raisonnement, c’est que l’élève sache mettre l’orthographe et la mobiliser pour les besoins des textes qu’il écrit : La dictée est un bon outil d’évaluation mais elle ne permet pas vraiment d’apprendre l’orthographe. Au cours d’une dictée, un élève doit en effet transformer un matériau phonique en un matériau graphique, c’est-à-dire faire correspondre des sons et des lettres. Il s’agit d’un exercice très spécifique qui n’aide pas un scripteur à maîtriser l’orthographe quand il est en situation de production46. Ce sont ces considérations qui ont diffusé, depuis quelques années, une nouvelle manière d’évaluer l’orthographe des élèves, non plus par le biais dans l’exercice ad hoc qu’est la dictée, mais en la mesurant dans les textes qu’ils écrivent, comme le font les évaluations nationales annuelles des compétences des élèves de 6e. À la vérité, rien de nouveau sous le soleil dans cette perspective : en 1889, cherchant à circonscrire le poids de l’orthographe au certificat d’études, on proposa de supprimer la dictée, et d’évaluer l’orthographe dans les compositions : il était déjà trop tard ! La dictée est devenue un lieu dans « le lieu de mémoire qu’est le certif »47. Et comme ce fut le cas lorsqu’Irénée Carré fit cette proposition48, d’aucuns, de nos jours, dénoncent ce mode d’évaluation « en texte » comme une ruse masquée pour renoncer à l’orthographe : les défenseurs passionnés de la dictée, dont le site Sauver les lettres est l’expression la plus connue de nos jours, crient au scandale et à l’abandon de l’enseignement de l’orthographe. Les linguistes et la dictée : la variante, le corpus S’il y a lieu de faire intervenir la linguistique dans cette affaire, c’est que cette science, comme on l’a dit plus haut, a été fortement impliquée dans le débat sur l’enseignement du français, et qu’elle a, notamment depuis les années soixante-dix, servi de référence et de pourvoyeuse d’analyses pour en critiquer la tradition et proposer des contenus nouveaux. Ainsi, c’est au titre d’une conception « scientifique » de la langue et de son fonctionnement que la grammaire traditionnelle, la grammaire de phrase notamment, s’est profondément rénovée ; c’est au titre du primat de la langue orale sur la langue écrite que l’enseignement du français s’est ouvert par pans entiers à des pratiques en classe de mise en œuvre et d’observation de la parole, inconnues des textes officiels jusque dans les années soixante-dix du siècle dernier. Ce sont les théories de l’énonciation, issues en premier lieu de la recherche linguistique, qui donnent leur caution scientifique au primat du texte sur la phrase dans l’économie des programmes de la fin du xxe siècle. Tous ces bouleversements sont loin d’être marginaux, comme on pourrait en juger, comparant un manuel de classe de 6e de 1970 et son équivalent en 2005 : le contenu, les notions enseignées, sont profondément différents. Pour autant, la linguistique a-t-elle quelque chose à dire de la dictée ? Certes, pas directement, puisque le savoir orthographique investi dans la dictée – les formes admises de la langue écrite – est normé et fixe : c’est la même orthographe du français qu’on enseignait en 1950 et de nos jours. Sur le contenu prétexte à l’exercice, la linguistique n’a rien à dire. C’est en amont de la dictée, à propos de l’orthographe elle-même, que la linguistique propose des analyses qui, par ricochet, influencent les pratiques scolaires. Si les études linguistiques de l’orthographe du français ne sont pas en prise directe sur la dictée, objet de cette étude, elles doivent ici être mentionnées ; il me semble en effet que les changements dans la manière d’envisager l’orthographe à l’école doivent beaucoup à la conception de la langue écrite produite par les recherches linguistiques. L’orthographe du français a longtemps souffert d’une prévention à son égard de la part de la plupart des courants de la linguistique, au nom du primat de la langue orale. En 1939, J. Vachek, du Cercle de linguistique de Prague, l’un des premiers à tenter de donner un statut à l’écriture, écrivait : Au cours des décennies qui ont mis à l’honneur l’aspect phonétique dans l’examen du langage, on ne manifesta pas une excessive aménité pour l’écriture. On la tint pour un simple voile recouvrant la configuration réelle d’une langue et ne lui reconnut d’autre fonction que de représenter la langue parlée49. En effet, c’est bien la position qu’on retrouve chez de nombreux linguistes, André Martinet par exemple dans ses Éléments, l’ouvrage dans lequel s’initient chaque année des milliers d’étudiants nouveaux à la linguistique : L’étude de l’écriture représente une discipline distincte de la linguistique, encore que, pratiquement, l’une de ses annexes. Le linguiste fait donc par principe abstraction des faits de graphie. Il ne les considère que dans la mesure, au total restreinte, où les faits de graphie influencent la forme des signes vocaux50. Le principe épistémologique majeur qui fonde le travail des linguistes, c’est l’affirmation que la langue, dans toutes les dimensions de son organisation, ne se laisse saisir qu’au travers de la multiplicité de ses variantes : face à cela, l’orthographe se dresserait dans son unicité et sa fixité conservatrices. Puisque l’objet d’étude des linguistes est d’abord la langue orale (et sa mise en œuvre dans le discours), l’orthographe n’en serait qu’un produit dérivé, en quelque sorte, représentation imparfaite de la langue manipulée par des interventions autoritaires externes (Académie, École et grammairiens) qui auraient contribué à la constituer en norme sociale. Mais récemment, dans la deuxième partie du xxe siècle, des linguistes reprennent l’œuvre de grands grammairiens, tel Ferdinand Brunot, et s’attachent à l’histoire et l’analyse du système de l’orthographe ; ils l’envisagent, à l’égal de la phonologie, comme un niveau d’organisation de la langue51. L’orthographe devient alors à part entière un domaine de l’étude de la langue, fondé, à l’image de l’étude de la langue orale, sur l’étude de la variante : non seulement l’histoire de l’orthographe ne doit plus être réduite à celle de la prescription orthographique, puisqu’elle est d’abord la chronique complexe de la variation des formes ; mais l’usage même de l’orthographe, hors des marges de la norme prescrite, est celui des sujets écrivant qui font des « fautes », c’est-à-dire qui ne cessent de produire des variantes ! Au même titre que la langue dans l’infinité de ses usages, l’orthographe est un lieu de créativité, de variation individuelle : on pourrait à bon droit parler d’idiographes comme on parle d’idiolectes. Dans cette perspective, on a pu dire qu’une réforme n’est pas autre chose que la validation de propositions orthographiques déjà à l’œuvre dans l’usage écrit de la langue52, en quelque sorte un recueil de fautes d’orthographe produites dans l’usage : les graphies évoluent en effet moins par l’action de réformes décrétées, que par celle des utilisateurs de l’écrit : en France, C’est l’Académie française qui occupe le premier rang des réformateurs modérés. […] À l’autre extrême, au dernier rang des réformateurs, se situent humblement tous ceux qui se rendent coupables de fautes d’orthographe, c’est-à-dire tous les utilisateurs de l’écriture53. Partant, c’est des rangs de linguistes que sont sortis les plus ardents défenseurs – jusqu’ici peu écoutés – d’une réforme de l’orthographe du français, justifiée par leur connaissance de l’histoire chaotique qui explique l’irrationalité d’une partie du système. De sorte que tout le débat actuel sur la dictée, qui mesure le niveau orthographique des élèves, renvoie inévitablement au serpent de mer de la réforme de l’orthographe que nous laisserons en paix dans le cadre de cet article. D’autre part, c’est une démarche issue de la linguistique descriptive, celle de l’analyse des « corpus », ensembles d’énoncés réellement produits, qui inspire les progrès les plus notables de la didactique de l’orthographe. À l’image des productions orales, les écarts à la norme orthographique (en d’autres termes, les fautes) sont envisagés comme un corpus digne d’analyse ; ce corpus sert de point de départ à des activités méthodiques de classement, ou de discussion sur les représentations qui ont conduit aux formes erronées : les « commentaires métagraphiques »54 s’appuient sur une conception « positive » de l’erreur, conçue comme une production et ils se donnent pour objectif de faire évoluer les procédures et les raisonnements des élèves, afin de construire avec eux, de manière réflexive, le système orthographique normé. L’esprit de ce travail en classe va bien au-delà de la traditionnelle « correction » de la dictée ; il propose une démarche méthodique, progressive, affranchie des aspects « culpabilisants » de la dictée, puisque les erreurs deviennent matière à réflexion. Il n’y a pas lieu ici de débattre de ces procédures didactiques, intéressantes mais coûteuses en temps, parce qu’elles sont nécessairement individualisées et qu’elles ne peuvent concerner que les zones structurées du système : l’orthographe grammaticale notamment. Mais il y a fort à parier que ces tentatives intéressantes ne viendront pas à bout de la dictée traditionnelle ! Celle-ci résiste, parce qu’elle est adossée à un enseignement qui ne peut qu’échapper pour partie à la rationalisation didactique : trop de graphies sont arbitraires, ou il faudrait mobiliser trop de règles et de connaissances pour en rendre compte. On peut difficilement penser l’enseignement de l’orthographe sans un accompagnement d’exercices systématiques, un entraînement à la mémorisation visuelle, à la répétition, certes de peu de prestige, mais d’efficacité attestée. La dictée est un moyen de mettre en œuvre ces entraînements. Enfin, si l’on peut se risquer à prévoir que les procédures réfléchies inspirées des méthodes de la linguistique et des recherches sur la cognition gagneront en importance dans le domaine de l’apprentissage de l’orthographe et marginaliseront de plus en plus la dictée, elles ne pourront à mon sens pas l’évincer de l’école, dans le rôle où elle semble irremplaçable : celui d’un outil d’évaluation collectif, synthétique, pour les maîtres facile à mettre en œuvre, facile à corriger. Notes de bas de page 1A. Chervel, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, t. II, 1880-1939, Paris, INRP – Économica, 1994. 2M. Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1873. 3Entre autres, et pour les besoins de notre cause, La Réforme de l’orthographe, lettre ouverte à M. le Ministre de l’Instruction publique, Paris, Armand Colin, 1905. 4École avec majuscule signifie ici le système scolaire qui va de la maternelle à la fin des études secondaires. 5A. Chervel, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, chapitre 5, « L’école aux prises avec l’orthographe », p. 325 : « C’est autour de 1880 que la vague qui porte la dictée atteint son point culminant. La dictée s’installe définitivement dans les mœurs de l’école élémentaire et des classes élémentaires de l’enseignement secondaire ». 6P. Cabanel, La République du certificat d’études, histoire et anthropologie d’un examen, Paris, Belin, 2002, p. 114. 7Il s’agit des programmes applicables au collège depuis 1996 pour la classe de 6e, 1997 pour la classe de 5e, etc. Les nouveaux programmes de l’école primaire datent de 2002. 8A. Chervel, Histoire de l’enseignement…, p. 324. 9Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, 1882, t. II, p. 588-589, article « Dictée ». 10P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 123. 11Voir sur ce point A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Paris, Calmann-Lévy – INRP, 1989. A. Chervel, dans l’ouvrage Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, fait état de ses travaux récents sur l’histoire de la dictée avant les lois Ferry. 12Les dernières en date parurent au Journal officiel le 6 décembre 1990. À leur sujet, on peut consulter le livre-dossier de N. Catach, L’Orthographe en débat, Paris, Nathan, 1991. 13D. Manesse (dir.), D. Cogis, M. Dornans, C. Tallet. Le présent texte est largement repris dans l’ouvrage qui a depuis été publié : D. Manesse, D. Cogis, Orthographe : à qui la faute ?, Paris, ESF, 2007. 14A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Paris, Calmann-Lévy – INRP, 1989 et Comparaison de deux ensembles de dictées : Méthodologie et résultats, Rapport de recherche, no 5, Paris, INRP, 1989. L’enquête de 1987 sera désormais désignée « enquête Chervel-Manesse ». 15Deux enquêtrices dans cette nouvelle étape : D. Cogis et D. Manesse. 16Texte de la dictée de Fénelon : « Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s’élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents, et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure écorce, qui met le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc ». Pour l’analyse de ce texte, voir A. Chervel, D. Manesse, La Dictée…, p. 23-55. 17Échantillon établi par la DEP, Direction à la prospective et à l’évaluation, Ministère de l’Éducation nationale. 18Le Français en classes difficiles, le collège entre langue et discours, D. Manesse (dir.), Paris, INRP (Didactiques des disciplines), 2003. 19P. Cabanel, La République du certificat d’études… 20On pourra à juste titre discuter le fait que je ne fais pas ici la distinction entre les deux premiers termes. Je réunis sous la rubrique pédagogie la mise en œuvre de la transmission dans le contexte global qu’est l’institution scolaire et ce que les didacticiens isolent en général comme leur objet propre, les contenus d’enseignement ; la linguistique, quant à elle, décrit la langue, ses formes et ses usages. 21P. Caspard, « L’orthographe et la dictée : problèmes de périodisation d’un apprentissage (XVIIe-XIXe siècle) », Le Cartable de Clio, revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, no 4, 2004, p. 261. 22M. Baumard, Le Monde de l’éducation, dossier de novembre 2004, « Les pièges de la nostalgie, un nivellement plutôt par le haut », p. 26 : l’exercice est « plébiscité par 96 % des Français ». 23MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, Paris, CNDP, 1998, p. 12. 24N. Sarraute, Enfance [1983], Paris, Gallimard (Pléiade), 1999, p. 1080. 25F. Ters, Orthographe et Vérités, Paris, ESF, 1973. 26M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, volume 9 du Plan de rénovation de l’enseignement du français, H. Romian (dir.), Paris, Nathan, 1980, p. 13. 27P. Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, 1895, t. III, p. 520-521, cité par M. Magadoux, L’École de la République : étude monographique d’une école communale parisienne de garçons, mémoire de DEA de sciences de l’éducation, sous la direction de C. Lelièvre, Université René Descartes – Paris V, 2005. 28B. Traimond, Une cause nationale, l’orthographe française, Paris, PUF (Ethnologies), 2001, p. 164. 29Cité par A. Chervel, La Culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 130. 30M. Bréal, Quelques mots…, p. 69. 31M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, p. 164. 32B. Traimond, Une cause nationale…, p. 164 et 225. 33Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589. 34P. Caspard, « L’orthographe et la dictée… », p. 257. 35P. Cabanel, La République du certificat d’études… ; voir aussi sur ce point A. Chervel, La Culture scolaire…, p. 134-135. 36MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, p. 48-49. 37Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les dictées, 27 avril 1891 (Léon Bourgeois), citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 152. 38N. Sarraute, Enfance, p. 1080. 39Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589. 40Circulaire sur l’enseignement de l’orthographe dans les écoles et les collèges, signée du directeur des écoles et directeur des collèges, 14 juin 1977, citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 289. 41A. Chervel, L’Enseignement du français…, Introduction aux tomes II et III (1880-1994), p. 32. 42Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les dictées, 27 avril 1891 (Léon Bourgeois), citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 152. 43F. Ters, Orthographe et Vérités, p. 140. 44Ibid., p. 15. 45Circonscriptions Angers III et VII, Internet, 2005. 46J.-P. Jaffré, interview en ligne, réalisée pour le site internet BienLire par Laurence Jung, mai 2004. 47P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 114. 48A. Chervel, La Culture scolaire…, p. 130. 49J. Vachek, « Contribution au problème de la langue écrite », Travaux du Cercle linguistique de Prague, vol. 8, 1939, p. 94-104. 50A. Martinet, Éléments de linguistique générale (1-2), Paris, Armand Colin, 1967. 51La bibliographie est importante et n’a pas à être produite dans le cadre du présent article. Citons seulement C. Blanche-Benveniste, A. Chervel, L’Orthographe, Paris, Maspero, 1969 ; et à la suite de V. Gak (L’Orthographe du français, essai de description théorique et pratique, Paris, SELAF, 1976), les travaux de N. Catach et du groupe de recherche HESO, Paris, notamment ceux de J.-P. Jaffré. 52On se référera sur ce point aux travaux décisifs d’André Chervel, Histoire de l’enseignement…, chapitre 2, « Orthographe et apprentissage de la lecture ». 53C. Blanche-Benveniste, A. Chervel, L’Orthographe, p. 105. 54D. Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Paris, Delagrave, 2005.

jacques halbronn Psychosociologie. Pour une approche plus cohérente de la notion d’Egalité

jacques halbronn Psychosociologie. Pour une approche plus cohérente de la notion d’Egalité »Les personnes dans la même situation doivent être traitées de manière identique » « Les personnes qui ont les mêmes inclinations, les mêmes habitudes, se recherchent mutuellement. Les individus qui ont des traits communs vont naturellement bien s’entendre. Les personnes qui ont des valeurs et des intérêts similaires ont tendance à se rapprocher » Selon nous, la question de l’Egalité – devise de la République Française avec la liberté et la Fraternité- doit s’articuler sur un principe universel de ressemblance. d’où l’adage « ce qui se ressemble s’assemble ».Il n’y a donc pas à proner l’égalité pour des personnes dissemblables car cela générerait une conflictualité, un déni toxique de réalité. Mais où situer la ressemblance? Autrement dit, cela ne ferait point sens que de proner voire d’imposer une quelconque forme d’égalité à des groupes hétérogénes d’autant que l’inégalité est d’autant plus flagrante qu’elle s’observe à propos de personnes semblables physiquement . Et ce d’autant plus que les groupes tendent à se constituer selon le prisme de la ressemblance extérieure; les noirs entre eux, les femmes entre elles, le jeunes entre eux etc. Le fait de mettre en évidence des facteurs de ressemblance et de dissemblance apparait don, d’om prioritaire, d’où nos travaux sur les « topiques » sensorielles. A contrario, il existe de fausses similitudes comme l’appartenance à un même signe solaire zodiacal. Le fait de vivre dans une même ville ou de parler une même langue suffit-il à justifier l’application d’un même traitement pour toutes les personnes concernées? Quid de l’accusation de « racisme » qui dénonce une discrimination du fait précisément de différences plus ou moins manifestes?Selon nous, on ne saurait stigmatiser la prise en compte de différences majeures, d’autant qu’elles déterminent une certaine sociabilité objective, fondée sur l’apparence, et qui génére des valeurs communes qui se distinguent de celles propres à d’autres groupes, d’autant que ces similitudes sont liées à une même origine géographique. En ce qui concerne le traitement des langues, ce qui s’écrit pareillement devrait-il -ainsi- se prononcer pareillement, obéir aux mêmes codes de lecture? Nous avons récemment montré à quel point, on était loin du compte pour les langues du continent européen et notamment celles de l’Union Européenne. Or, le principe d’égalité de traitement des mêmes mots écrits rencontre des résistances au nom de la tradition, de l’habitude Au nom du principe d’égalité, il nous apparait qu’un même lexique doit produire la même sonorité tout comme des différences visuelles au niveau anthropologique ne sauraient justifier une Egalité de traitement. Inversement, ce qui se resssemble doit bébéficier d'un même traitement, ce qui est loin d'être toujours le cas. sur le web « La notion d’égalité L’égalité est un principe à valeur constitutionnelle. L’article 6 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen dispose que « la loi doit être la même pour tous ». Les personnes dans la même situation doivent être traitées de manière identique. Le code pénal sanctionne les distinctions fondées sur l’origine, le sexe, la situation de famille, la grossesse, l’apparence physique, la vulnérabilité résultant de leur situation économique, le nom, le lieu de résidence, l’état de santé, le handicap, l’orientation sexuelle, etc. Le principe d’égalité ne s’applique pas de façon stricte dans tous les domaines. Des différences de traitements sont admises pour rétablir une égalité insuffisante. Ainsi des dispositifs éducatifs, économiques ou sociaux existent pour « compenser un handicap individuel, social ou géographique » : bourses d’études, exonérations d’impôt, par exemple. » JHB 29 05 26

jacques halbronn Tétralogie I Linguistique. Francologie

jacques halbronn Tétralogie I Linguistique. Francologie. La thèse que nous soutenons vise à montrer que la langue française est l'héritière d'un processus de reformatage de langues terrestres primitives ayant abouti à une certaine cristallisation alphabétique qu'il s'agissait de dépasser en lui superposant une tradition orale articulée sur une dialectique consonnes-voyelles, sous-tendue notamment par un double usage de la lettre "e", laquelle permettrait de constituer tantôt des ensembles dominés par les consonnes en position d'ouverture, tantôt des ensembles dominés par les voyelles, en position de fermeture. Nous avons donc affaire à des marqueurs consonantiques ayant pour pendant des marqueurs "vocaliques"; I Le e et les consonnes. l'apostrophe Le français oral tend à relier les consonnes entre elles en faisant disparaitre les voyelles. L'on connait le rôle des apostrophes à l'écrit mais le processus s'impose à l'oral sans le support de l'écrit. La phrase "je veux que tu te taises" doit se prononcer en français oral: "j'veux qu'tut 't-aises". Pour ce faire, la langue doit disposer d'un fort usage de formes comportant à l'écrit la lettre"e" comme le,(article défini singulier masculin) te, que, ne, se etc faisant usage du shewa (e muet en hébreu) II le et les voyelles. l'accent Le français oral peut jouer un rôle inverse en neutralisant les consonnes. Cela conduit, notamment, à ne pas "oraliser" la lettre "r" de l'infinitif comme manger, parler, ce qui n'est pas respecter en italien ou en espagnol. Le participe passé qui se terminait autrefois en "ed" (comme en témoigne l'emprunt anglais) est remplacé par un é, accomplissant une fonction de fermeture. Le marqueur de pluriel en "s" n'est pas prononcé en français à la différence l'anglais ou de l'espagnol, même s'il subsiste à l'écrit. Notons l'article défini au pluriel "les" où le s ne s'entend pas.(idem pour des)mais s'écrit. III Les lettres non oralisées : le N et le L On ajoutera l'usage de la diphtongaison consistant à ne pas prononcer la lettre "n" quand elle suit une voyelle, ce qui renforcera le pôle vocalique. On trouve cette forme à la première et à la troisiéme personne du pluriel en français: nous mangeons, ils feront (futur formé à partir de l'auxiliaire avoir, ils ont) ou encore "bien", "rien". En ce qui concerne l'usage vocalique pour marquer le pluriel, on a cheval et chevaux, le L laissant la place au U. Nous avons hésité à propos de l'avant et de l'après; Etait ce le français qui avait été déformé ou bien était-ce le français qui avait reformaté un état antérieur. Nous avons finalement opté pour l'intervention tardive du français, tout comme nous l'avons fait pour les trois autres corpus de notre tétralogie, l'approche comparative faisant pencher la balance dans un sens plutôt que dans un autre. Le cas de l'anglais est intéressant du fait de ses emprunts au français comme la marque du "ed" pour marquer le participe passé et le prétérit, l'anglais prononçant cette finale ed qui a disparu en français et qui en outre n'était pas censée se prononcer. L'anglais a à sa façon reformaté le français en produisant par imitation des barbarismes, tant au niveau écrit qu'oral. * En tout état de cause, l'on se doit d'envisager une unification des codes de prononciation au sein de l'Union Européenne. JHB 29 05 26

jacques halbronn Linguistique et théologie. Le français, langue post-latine, solsticiale

jacques halbronn Linguistique et théologie . Le français, langue post-latine, solsticiale Au cours de nos travaux, on a pu se demander si le français était une langue première ou bien au contraire, une langue ultime Or, notre théologie s'articule sur une idée de dieu qui intervient sur un terrain déjà balisé à l'inverse d'un dieu originel; En ce sens, quand le français diffère de telle ou telle autre langue, la question ne laisse de se poser. Récemment, nous avons pu donner l'impression que le français avait pu etre déformé en raison des emprunts qu'il a eu à subir. Mais actuellement, nous envisageons la thèse inverse. La forme suffixale "ment" aurait préexisté mais sans recours à une diphtongaison; Ainsi, l'italien "altramente" auraitr précédé le français '"autrement" et non l'inverse et ce , à deux titres. C'est le français qui aurait converti altro en autre, en évcuant la consonne "l" et cest le français qui aurait diphtongué le "mente" italien; Dans les deux as, le français aurait rejeté la prononciation consonanatique, du L (de altro) et du T (de mente). A contrario, le français aurait évacué les voyelles par le jeu du shewé, en début de mot(avec que, ce, te, le, me, re, ne, se, etc) Les consonnes auraient été ainsi perçues comme propres à l'ouverture, au commencement alors que les voyelles auraient été assignées à la fermeture, donc à la fin d'un processus à boucler; Consonnes et voyelles serviraient donc de marqueurs de début et de fin de proposition. Mais il s'agit là d'un traitement oral et le français aurait en quelque sorte instauré un nouvel étage en surplomb, générant ainsi un nouvel état de la langue selon une procédure que nous qualifirons de solsticiale en astrologie septénale - le solstice étant une élévation alors que l'équinoxe serait un nivellement; Hous avons en effet expliqué ailleurs que les sociétés avaient beson de nouveauté afin de dépasser les clivages babélliques. D'où le mythe de la construction de la Tour de Babel sur le web "Le récit de la tour de Babel se trouve au chapitre 11 du livre de la Genèse (au début de l'Ancien Testament), après l'histoire du déluge et de Noé. Il s'agit d'un récit mythologique portant sur l'unité humaine, la diversité des langues et les conséquences de l'orgueil humain" C'est par cette langue remarquable dans son organisation orale que l'Humanité est en mesure de trouver son unité, au prix d'un reformatage du matérieu initial..